世间万事万物皆有度。学生生活在家庭、学校和社会的三重空间，分别接受着来自家庭、学校和社会的影响，所以一个人的完整教育包括家庭教育、学校教育和社会教育。这三者共同承担着育人任务，缺一不可。家庭是孩子成长的第一个空间，家长在亲子互动中育人；学校是正式的教育机构，教师在教育教学的过程中育人；社会是人终身受教育的空间，我们在与他人构成的社会生活实践活动中通过“社会教育力”（叶澜教授提出的概念，详见后文）育人。家庭、学校、社会三者在育人载体和路径上有区别也有交叉。真实的教育世界需要我们用全局思维考量家庭、学校、社会构成的教育生态对育人的交互影响，否则就会产生“5+2=0”（5天学校德育被2天家庭德育抵消），以及“3+6+3+3+4<1”（从幼儿园到大学的19年学校德育抵不上1年的社会德育大染缸）的现象。有研究指出，在我国的现实条件下，家庭、社会、学校三者的责任分担是失衡的，学校处于孤立状态，学校不得不承担社会、家庭应该承担而又没有承担的责任。就是说，学校在一定程度上承担了它不该也无法承担的重任。 [1]育人方面，家庭和社会可以信赖学校但不可过度依赖学校，立德树人需要家庭、学校、社会共同努力。人的完整教育的三重空间决定了学校德育的限度。

一、各有限度的自相育人 
自相是一个佛教概念。佛教称世间为法界，一切存在都是法。诸法有自相和共相两种。自相是诸法的自体之相，任持自体，不相混同，以别于他物。家庭、学校和社会在育人的载体上各有自身区别于其他的“自相”。在三重空间中，成长中的人的身份和称谓也各有不同：[2]家庭中的孩子，学校中的学生，社会中的儿童以及成年后的独立个体。 
家庭自相育人的载体是家庭空间中的亲子关系。亲子关系是一种特殊的血缘和情感关系，这种关系是学校和社会无法取代的。孩子来到这个世界，需要在父母、长辈的抚养下长大。在与父母长辈朝夕相处的日常生活中，孩子耳濡目染，有意无意地印刻了父母长辈的生活、处事方式。所以，家庭是孩子的第一所学校，家长是孩子的第一任老师，有责任帮助孩子扣好人生“第一粒扣子”。台湾学者曾仕强在家庭教育讲座中提到：一个人小时候的成长环境和家庭教育，对他一生都会有十分深刻的影响。学校教人知识和技能，而一个人的基本修养，主要由家庭负责。所以，如果一个人德行出了问题，大家会说这个人家教有问题。也就是说，他们把人的德行问题归因于家庭而非学校。当代心理学研究也表明，一个人的行为品格问题，可以从原生家庭父母的生活方式、待人处事、家风家教中找到原因。目前，一些家庭没有承担起育人方面所应承担的责任，部分家长把本应家庭承担的责任全部转嫁给学校；又因缺乏专业技能，难以承担孩子课业辅导的责任。双重责任的缺失，导致亲子矛盾。 
学校自相育人的载体是学校空间中的师生课堂。学生时代的大部分时间是在教师引导下学习文化知识的课堂中度过的。有学者认为，学生的成长是在既定目标的指引下，经过教师有意识创设的教育情境，通过主动承担教学活动中的义务和责任、完成特定的学习活动而自觉实现的。可以说，学生是在主动地参与教师为他们创设的教学活动中成长起来的。 [3]学校育人不能仅仅囿于专门的德育课程 
和专任德育教师，在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》《中小学德育工作指南》等政策文件中明确提出了全员育人、全程育人、全方位育人的要求，所有教师通过有目的、有计划、有组织的课程教学活动，都有育人的使命和责任担当。教师不仅通过学科知识育人，也通过自己的身正为范育人。课程育人、文化育人、活动育人、管理育人是学校德育的主要路径。 
社会自相育人的载体是从儿童到成人在社会空间的实践活动。社会空间为人人参与实践提供了平台，实践出真知，实践育真人。终身教育视野下的社会教育贯穿于每个人一生的生命实践。叶澜教授把社会所具有的教育力量定义为“社会教育力”，既包括一切教育活动（正规与非正规）产生的教育作用力，也包括社会其他活动产生的教育影响力。个人的社会教育力存在于个体参与的一切社会生活所做的事之中，包括生存环境与社会活动。 [4]马克思认为，人的本质在其现实性上，是一切社会关系的总和。个人在人人为我、我为人人的社会空间中从自然人成为社会人，在人与人的交往实践中建立友好与良善关系。区别于传统社会的物理空间，21世纪虚拟网络社交异军突起，为拓展人与人的交往提供了全新的平台，也给育人带来了全新的挑战。

二、两两相交的共相育人 
共相是诸法的共通之相。诸法虽有差别于他者的自我同一性，却又有各种因缘积聚的和合体，构成诸法的各个因缘为诸法的共相。自相使诸法保持为自身，共相使诸法处在相互渗透、普遍联系当中，形成一个万象纷呈却又相融相摄的世界存在。[5]家庭、学校、社会共相育人，在于三者两两相交之处。 
家庭与学校共相育人要建立在亲子关系和师生关系的情感基础上，从知、情、意、行德育过程的要素来看，共通于“以情育人”，也即情感德育。我们从“老师像妈妈”“一日为师，终身为父”的比喻中可以看出老师与父母在情感与角色功能上的重叠之处。父母和老师的爱是温暖孩子一生的力量。或亲或疏、或浓或淡的亲子和师生关系既影响着言传身教的育人效果，如《学记》指出的：亲其师，信其道，亲近老师，才会相信老师所授之道；也决定着孩子成人后对待他人和社会的方式。当然，亲子情感与师生情感也存在功能范围、关爱程度、依恋程度、理性、自发性、偏爱性、责任范围的差异。 [6]家庭与学校共相育人在现实中的存在形态是家校合作，从传统的家访、家长委员会到当代的家校通、家校微信群。目前，家校合作的重点偏离，共相育人重在孩子的学业，然而一个没有文化的家长没有能力辅导孩子学业却完全有能力用自身的淳朴养育出品行善良的子女，家校合作的重心如何发挥共相育人的优势需要重新审视与定位。 
学校与社会共相育人是在传承人类文化知识的过程中进行，从德育过程的要素来看，共通于“以知育人”，也即知性德育。杜威提出了“学校即社会”的观点，陶行知翻转杜威的观点提出“社会即学校”，我们也经常比喻“社会是个大课堂”，一些青少年的社会实践基地被称之为第二课堂。无论是学校小课堂还是社会大课堂，文化知识的学习与传递过程也是青少年学以悟道、明辨是非、坚持真理，形成正确“三观”的德育过程。学校知识与社会知识，在知识选择、编排体系、组织形式以及学习方式上相得益彰。学校与社会共相育人在现实的存在形态有学校教育与校外教育的合作，学校教育与社区教育的合作，学校与网络媒体的合作等。疫情之下，线上网络教学一枝独秀，突显了学校与网媒的合作。从发展趋势来看，越来越多的社会组织参与了社会教育。目前的校外教育机构有四种类型：一是少年宫、青少年科技馆、儿童文化馆、少年之家等机构；二是校外教育活动场馆，包括综合性校外教育实践基地，各种主题性教育基地，博物馆、美术馆、科技馆、文化馆和图书馆等机构；三是校外教育培训机构，包括向少年儿童提供生活托管、课外补习、学科培训和兴趣爱好培养的机构；四是校外教育服务机构，包括为各种特殊群体或者问题群体少年儿童提供相应服务的教育机构。 [7]社会与家庭共相育人是在生活实践活动环境中潜移默化地进行，从德育过程的要素来看共通于“以行育人”，即生活德育。陶行知认为杜威的“教育即生活”是把社会生活引入学校，是在鸟笼里人造一个树林，生活已失其真。真正的生活教育必须适应中国国民全部生活之需要，即提倡一种把鸟儿从鸟笼放回树林的教育[8]。其实，生活德育的视线不能束缚于学校空间。生活伴随人生始终，生 
活是人的一切实践活动的总称。生活无时无处不在，也就随时随地发生着潜移默化的德育。人一出生就被真实的家庭生活包围，在参与家庭的日常中学会分担家务、体验责任，在跟家人相处中尊老爱幼，学习家庭礼仪，习得家庭美德；同时逐步步入真实的社会生活，在学会共同生活的公共空间中习得社会公德。社会生活在本质上是实践的又是多元的，过什么生活也便是在受什么教育，“过康健的生活便是康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育……” [9]生活决定着教育，生活德育在生活中，既用生活来育人，也为过上有道德的美好生活而育人。社会与家庭共相育人在现实的存在形态是为家庭提供社会资源以及社区网格化，通过文明城市、和谐社区、五好家庭的评比致力于生活环境的优化。

三、三重叠交的合力育人 
合力是作用在质点上的几个力共同作用时产生的效果。合力是矢量，矢量是既有大小又有方向的量，如果方向不一，矢量是消减而不是递增。家庭、学校、社会三重空间形成合力育人，既需发挥三重空间自相育人的功能，也需发挥家庭与学校、学校与社会、社会与家庭共相育人的功能，还需让这些力量共同指向立德树人的核心。这样的愿景是不是只是一种柏拉图式的理想国，很难达成现实的统一呢？为了实现家庭、学校、社会三位一体的教育合力，多数研究用心理学家布朗芬布伦纳的小系统、中间系统、外系统、大系统的生态学理论寻求教育合作。 
[10][11]三重空间各有边界自相育人的合力，重在关系。让受教育者在亲子→师生→人人从亲到疏的空间关系中获得连续和交互的与人交往的道德经验。孩子把在家庭获得的温暖的爱的关系传递到学校和社会空间，学校和社会就会更美好；同样，来自学校和社会交互的爱也会丰富孩子爱的体验。 
三重空间两两相交共相育人的合力，各有侧重。当把情感德育、知性德育、生活德育全部集于学校空间时，学校显然因时间和空间局促而不堪重负。学校发挥知性德育的空间优势，左边依托家庭空间情感德育的滋养，右边寻求社会空间生活德育的实践，才能真正左右逢源，达成如费孝通先生所描述的“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的理想的育人境界。 
三重空间自外向内合力育人，面向的主体是作为孩子、作为学生、作为儿童的人本身，所以立德树人不应忽视作为主体性的人自内向外的自我成长空间以及自我教育。理性认识学校德育的限度，避免陷入“学校教育万能论”的非理性期待。 
参考文献： 
[1]石鸥.从学校批评看学校不能承受之重—兼论教育的责任分担[J].教育研究,2002(1):55-57. 
[2][5]张爱林.自相与现量[D].北京:中国人民大学,2008. 
[3]郭华.儿童·孩子·学生[J].人民教育,2006(11):26-27. 
[4]叶澜.社会教育力：概念、现状与未来指向[J].课程·教材·教法,2016(10):3-10. 
[6]凯兹.与幼儿教师对话—迈向专业成长之路[M].廖凤瑞,译.南京:南京师范大学出版社,2004:165-175. 
[7]康丽颖.促进儿童成长：课后服务多元主体协同育人探讨 
[J].中国教育学刊,2020(3):22-26. 
[8][9]陶行知.陶行知全集:第2卷[M].长沙:湖南教育出版社,1985:76,288. 
[10]车广吉,丁艳辉,徐明.论构建学校、家庭、社会教育一体化的德育体系—尤·布朗芬布伦纳发展生态学理论的启示[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2007(4):155-160 
[11]杨雄,刘程.关于学校、家庭、社会“三位一体”教育合作的思考[J].社会科学,2013(1):92-101.