家校合作是青少年人格教育的必然要求
  

         “人格”一词的意义较为丰富，从心理学的角度来看，人格是人的性格、气质、能力等特征的总和。从伦理学的角度来看，人格表示的是人的道德品质。而在法学的立场上，人格代表的则是一种能够作为权利、义务的主体资格。

    值得注意的是，人格既是个体整体精神面貌的反映，同时也对个体的生存发展具有一定的影响力。拥有积极人格的个体往往能不断打破现实的困境，追求自我实现，过一种有价值的人生；而具有消极人格的个体则易画地为牢，将自我与他人隔绝，在限制与禁锢中杞人忧天、虚度年华。青少年阶段是个体从幼稚走向成熟的关键时期，人格教育在此阶段的意义显得更为重要。

       一般说来，人格教育指的是以培养个体健全人格为目的的教育。相较于个体其他发展阶段的人格教育，青少年时期的人格教育具有突出的三点特征：

    第一，难度较大。这是由于青少年时期特殊的生理、心理发展阶段所致。在这一时期青少年的心理问题较多，逆反心理较为严重，容易对一些事物产生怨怼情绪。

    第二，施展空间大。青少年时期的学生往返于家庭与学校之间，在人格发展上同时受到家庭与学校的双重影响。

     第三，教育者多样。在家，父母以及其他亲人是青少年的人格教育者；在学校，教师与同学也对青少年的人格发展有教育影响。

      由此可知，青少年的人格教育离不开家庭与学校的支持，无论忽视哪一方的教育影响都不利于青少年的人格健全发展。

       固然，一方面，人格教育是学校教育的重要内容之一，学校应对学生的人格发展肩负起一定责任，但是这不意味着家长可以将全部的人格教育责任转移给学校。一旦家长忽视自己对孩子人格发展上的影响，主动放弃对子女人格教育的权利，就会造成学校人格教育陷入孤掌难鸣的处境。反之，若学校推诿人格教育的责任，也会使得家庭人格教育落入孤立无援的境地。

      另一方面，如果学校与家庭互不联系，不能在人格教育上达成一定的共识，那么心智不够成熟的青少年学生就将面对两套分裂开来的价值观，人格教育从而陷入更加危险的境地。因而，家校合作是青少年人格教育的必然要求。

    人格教育的责任应当同时由家庭与学校承担，只有家校合作，共同发挥各自教育的优势，才能帮助青少年学生顺利度过身心发展关键期，形成健全的人格，获得全面发展的可能性。

家校人格教育优缺并存

    家是进行人格教育最初的地方，父母是孩子最早的人格教育者。当“人格半长成”的孩子进入学校，学校便成了孩子人格发展的加油站，并由教师守护着他们的人格成长。家庭抑或是学校都葆有人格教育的无限生机，但与此同时也由于情境的客观限制分别具有阻碍人格教育的因子。

       “人类，是家庭动物。人性包括家庭性。”这表示人的成长植根于家庭，甚至人本身无法脱离家庭而存在，因而人性、人格的养成离不开家庭的教育。父母不仅是孩子的第一任老师，即便孩子进入学校，他们依旧还是孩子重要的人格发展导师。

由于父母角色的特殊性，家庭是开展人格教育的有利场所。

首先，家庭是孩子道德持续成长的温室，有助于促进其道德人格的养成。亲子之间血脉相连，彼此是最亲密的人，所以人们道德成长的出发点往往从对父母的特殊情感开始。孔子说“仁者，爱人”，然而，这并非让人完全平等地去关爱一切的人。儒家强调的爱存在等差，爱人应当从爱自己的父母出发，再逐渐过渡到爱其他人，甚至是陌生人。于是在中国“孝”成了其他道德品质生长的基础，家庭也成为了人道德生活的起点。

其次，家庭为孩子提供最彻底的安全感，保护其心理人格。马斯洛的需要层次理论表明，人有生理和安全的需要，而这些最基本却最不可或缺的需要通常由家庭满足。每当孩子在外遭遇挫折，最能对其起到抚慰作用的人往往是父母。也正是由于孩子能从家庭中获得较大的宽容与理解，才有一种宽和的心态去面对陌生的环境，并与他人友好相处，将信任与爱传递给他人。

再者，父母的言传身教能够有效直击子女的心灵，对其产生人格上的影响。在核心家庭中，父母与子女朝夕相处，并且教育的形式往往是“二对一”，父母能及时发现子女的一些问题并给予纠正。并且，由于双方情感的特殊性，子女会在不自觉中将父母作为自己的榜样，并模仿父母的言行风格。

最后，家庭的每一个角落都蕴藏着隐性人格教育的力量，在不知不觉中向孩子渗透一些价值观念。干净整洁的家庭环境、生机盎然的盆栽植物、陈列古今智慧的书架、不留米粒的空碗等都向孩子无声地传达着生命的意义、知识的力量以及秩序与道德的价值。隐性的方式使得有限的家庭空间中可以承载起无限的人格教育，也使得孩子在不被“强迫”的情况下接受着“润物细无声”式的熏陶。

尽管家庭是人格教育的有利场所，但这不意味着家庭完全对青少年的人格发展起正向的作用，实际上由于家庭本身的局限性使得其在人格教育上的作用有限。

首先，在家庭人格教育中，父母是最重要的教育者。父母的人格素养直接影响着对其子女人格教的成效，父母的一些消极观念以及不良生活习惯会对孩子产生一定的负面影响。

其次，亲子之间的情感在一方面固然有助于人格教育的进行，但另一方面却可能起着阻碍的作用。真正的包容与关爱有一定的限度，而父母往往容易过度宽宥自己的孩子所犯的错误，这不仅养成孩子自私自利的性格，还可能使其将自我放置于道德与法律之上。

最后，家庭人格教育的时间有限。父母大部分的时间其实是花在了工作上，在下班回家后由于身心疲惫无暇顾及子女，而进入中学的青少年由于学业负担也并无大量的时间与父母相处，因而直接的人格教育实施起来较为困难。

在家庭中对青少年进行人格教育是必要的，并且家庭这一情境本身便具备一定的优势条件。当然家庭人格教育的局限性亦是值得注意，这些客观存在的局限性并不能得到根本消除，因而人格教育并不能完全放置于家庭之中。

学校肩负着人格教育的重任，教师是学生的人格教育者。以人为本的学校教育目标在于培养全面发展的人，因而学校中的人格教育是以马克思的全面发展理论为指导，力求全面发展的人同时也是人格健全的人。

在学生的青少年时期，学校对其人格上的影响较为深远，甚至超过了家庭的影响力。而学校由于是专门的教育场所，具有一定的人格教育优势。

首先，学校通过德智体美劳五育影响学生的人格发展。尽管学校没有设立专门的人格教育课程，但是学生所学的每一门课程都以直接或是间接的方式给予学生人格上的力量。

思想政治课让学生直观感受到道德以及法律对人与社会的重要性；

语文让学生通过阅读一篇篇激励人心、导人向善的文章培养乐观向上的心态、不屈不挠的精神、团结协作的意识；

劳技课让学生在动手操作与发现创新中逐渐形成严谨、细心的工作态度，并且有助于培养学生的兴趣爱好；

美术、音乐这类的艺术课让学生在感受美的历程中逐渐形成平和的心态，使学生即便在遭遇挫折时也能淡然处之；

体育则一方面教会学生坚强与拼搏，另一方面让学生能用健康的体魄去迎接未来的挑战。

其次，学校的教师既是知识的传递者，又是引导学生人格发展的专业导师。教师学习过一定的教育心理学知识，了解学生的不同心理发展阶段，针对学生在青少年时期心理上出现的问题能够予以针对性的解决措施，从而帮助学生获得健康的心理人格发展。

再者，学校具有大量的隐性教育资源。课堂教学只是学校人格教育的一隅，丰富多样的校园活动、严肃而宽厚的学校管理以及文艺优美的校园环境等都是构成学校人格教育不可或缺的一部分。可以说，这类间接而内隐的人格教育虽然在形式上较为“泛”，但是在实质上却与直接形式一样较为深刻，让学生“在场”的情况下，扣其心扉，让其在感受中理解，在理解中升华，最终达到良好的人格教育效果。

最后，学校人格教育具有时间上的优势。健全人格的养成需要时间的基础，而学生白天大部分的时间是在学校度过，因此这让学校人格教育有一定的时间去影响学生并发挥一定作用。

学校实施的人格教育也有一定的局限性。

首先，师生之间缺乏坚实的情感基础，关系并不能像亲子之间那般亲密，因而学生在遇到问题时极少与教师沟通，更不会与教师主动交流自己的想法，这使得师生之间的情感联系较少，教师不能充分了解学生的人格发展现状。

其次，由于现代学校教育教学多采用班级授课制，教师不能同时兼顾所有的学生，甚至可能当学生暴露出较大问题时，教师才会有所察觉，但已然错过最佳的教育时机。

最后，学生在进入学校之前已经形成一定的人格特征，对于学生一些错误的道德价值观，学校单方面难以在短时间内帮助其作出积极的改变。

家校合作的人格教育路径

        从上文可知，家庭人格教育与学校人格教育都分别具有一定的优势以及不可避免的局限性，而这些局限性是基于情境本身产生的，难以从根本上消除。因此，人格教育如果单单放置在学校或是家庭中，就容易产生一些问题，这不利于青少年学生健全人格的养成。但若将家庭与学校的人格教育有机结合起来，则可能产生优势互补的效果。

然而，值得注意的是，家与校的结合并不是意味着家庭与学校互不联系，双方分头教育，而是要求家庭与学校双向沟通形成一股合力共同促进学生人格发展。

苏联心理学家彼得洛夫说过，“教师如将教导活动局限于学校范围以内，不对学生家长进行工作，那就不会达到所希望的结果”。这意味着，教师需要主动与学生家长沟通交流，一方面了解家长对学校教育的意见，另一方面使家长对自己的教育教学工作有一定的认识，从而双方在充分理解的基础上促进人格教育的进行。因而，教师需要“走进”学生家庭。

“走进”首先意味着教师需要真实地进入到学生的家中，对学生的基本家庭状况进行了解，观察学生在家中的行为表现，在获得充分信息的基础上与家长合作教育。家访是最直接有效的方式，教师可以通过固定频率的家访来与家长联系、交流。

值得注意的是，家访不是暴力式的而是一种温和式的。]温和式的家访有以下四点含义：

第一，教师与家长、学生都是在人格上平等的人，即便学生在校的学业成绩较差或是家境不好，教师也应该对其报以尊重的态度。

第二，教师在与家长、学生对话时需耐心、细心，并且认真倾听对方的观点，尝试着站在对方的立场看待问题。

第三，家访的目的绝不是告状，让家长知道学生在校的某些“不良表现”，而是以了解情况、解决问题为主，甚至教师需要向家长反馈学生进步的点点滴滴。

第四，温和式的家访还意味着教师须以一种对学生赏识的态度来面对家长，让皮格马利翁效应不仅作用于学生，也让家长对孩子产生向上的期望。

家访是家校合作最直接有效的方式之一，但是教师的时间精力有限，并不能时常进行家访活动，所以让教师“走进”家庭还存在着“虚拟进入”的意味，即教师不必真正进入到学生家中，而是可以凭借一些媒介与家长保持交往的关系。

传统的电话联系就解决了地理距离远与时间精力有限的问题，让教师与家长能及时沟通，使其了解孩子在校的动态。QQ、微信等网络实时通讯工具也是家校沟通的桥梁。网络通讯工具具有语音、视频、传输图片等功能，因而教师可以在家长忙碌状态下给其私信留言，这既不影响家长的日常工作，还保证了信息的传递及时。

除此之外，与家长交流时，教师还可以利用表情包活跃气氛，化解因彼此不熟悉而导致的尴尬处境，并有助于形成一种较为亲密的“教师—家长”关系，从而提高双方达成人格教育共识的可能性。

一方面，学校教师主动联系家长，寻求人格教育上的合作，另一方面，家长也需承担起人格教育的责任，并加强合作教育的意识，积极主动地与教师沟通，使家校合作建立在双向交往的基础上。

家长“步入”学校也有真实与虚拟两条途径。

首先，家长需要真实进入孩子的所在学校。家长会是一种传统的家校合作方式，由班主任老师集中反馈班里问题，并与个别家长交流其孩子近期产生的问题。开一次家长会虽然不能让所有的家长与教师进行深入的沟通，但是对于家长会上教师集中所述的问题，家长可以反思自己孩子是否存在此类问题，并做到回家之后与孩子及时交流。

学校除了定期举行家长会，还可以邀请家长参加一些校园活动。家校合作的校园活动使学生在场、教师在场、家长在场，并且教师与家长以学生为中心，切实关注到学生的需求，让学生在亲情的温暖与教师的关怀中成长为守法明德、适应社会的人格健全者。

家长进入学校的机会有限，但是网络的助力却可以让家长经常虚拟“步入”学校。这需要学校能充分利用网络资源，建立学校的官方微信公众号。学校微信公众平台其实也是一个数字化的校园。[5]家长可以通过阅读公众号中推送的文章及时了解学校的资讯，并对学校的教育措施提出一些反馈意见，让校方倾听来自家长的不同声音，并对此作出改正，让人格教育面向所有的学生，而非某一部分学生。而当家长在家中对孩子进行人格教育遇到困难时，也可借助微信公众平台，向老师咨询相应的解决措施。

家长还可以虚拟步入孩子的所在班级，这就需要班主任老师建立班级QQ群或是微信讨论组。家长在班级群中不仅可以直接与教师沟通，还可以与其他家长共同交流人格教育的经验。群里的教师也可以不定期地向家长发送文件，让家长不断地更新自己的教育观念并积极配合学校的教育工作。

借助网络平台，实际上是提高了家校合作的效率，打破了以往时间与地点的限制，让家长与教师的教育智慧共同发挥作用，让人格教育在合作中发挥应然的作用。

                                                                                                           （中国德育）