基于唯物史观的初中历史深度学习初探（转载）

摘要：唯物史观作为历史学科五大核心素养中的重要组成部分，是当前初中历史新课标中强调的精髓。新课标要求初中阶段的学生要初步学会在唯物史观的指导下看待历史，这就必然要求对初中历史教学实现全面提升，学生的教学中心地位，实现积极性高、挑战性强、具有社会意义的历史深度学习。结合当前初中历史课堂唯物史观素养培育的现状，我们可以通过创设合理情境、培养基本方法、总结历史规律等方法实现基于唯物史观的历史深度学习。

关键词：唯物史观、深度学习、核心素养、教学设计

唯物史观是揭示人类社会历史客观事实及规律的科学的历史观和方法论。2022年初中历史新课标着力强调对学生学科核心素养的培养，其中唯物史观便居于核心理论的地位，体现了此次课标修订的价值取向。新课标要求学生初步掌握在唯物史观视角下分析、感悟和解释历史，然而对于初中阶段的学生而言，即便初步学会运用唯物史观也并非易事。如何在纷繁复杂、多线交错的历史现象中用科学的方法探寻历史的本质、把握历史的脉络，就必须要引导学生进行历史的深度学习。

深度学习是指在教师的引导下，学生经历的有价值、有挑战、体验式的高阶学习。深度学习的过程必须要求学生主动参与、全面投入并期许达到一定的社会历史价值。唯物史观作为历史学科五大核心素养中最为抽象的维度，故而学生在理解并学会运用这一理论的过程必然属于深度学习的范畴。比如对“生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的关系”“为什么说人民群众是历史的创造者？”这些深层理论和问题的初步认识，鉴于初中阶段的孩子们的理解能力，仅凭表层学习、机械式学习无法做到，即便是通过合作学习、探究式学习的方式也比较难达到预期的学习效果。所以，基于唯物史观的初中历史课堂深度学习就必然要求教师在教学设计的过程中把握学情，通过创设情境、分层设计问题、组织合作探究等方式，引导学生主动发现史学原理、理解历史规律、把握历史本质。

一、唯物史观素养培育中存在的问题

从2011年初中历史课程标准到2022年新课标，唯物史观在导向学生对史实的科学分析和价值评价方面发挥的作用一直处于核心的地位。尤其是新课标中，唯物史观被提到了五大核心素养之首，成为了指导历史课程的核心理论。然而在新课标落实之前，教师在实际教学过程中对学生唯物史观的培养存在着一些偏差与不足，我认为主要在以下几个方面：

1.多元史观运用不当

多元史观在中学历史教学中的运用曾是一个热门的话题，无论是历史教科书、课堂教学乃至高考命题中都能见到各种历史观的运用与考查。但是初中阶段的学生，基础的世界观、价值观尚在形成中，在初中历史课堂上对多元史观的运用还是需要慎重的。唯物史观作为唯一科学的历史观，从唯物主义的立场、观点和方法上解析人类社会发展的一般规律，这是其他任何历史观无法达成的。汤因比、亨廷顿的文明史观，斯塔夫里阿诺斯的全球史观，还有诸如社会史观、近代化史观等等，其支持者都会陷入历史唯心主义和西方中心论的怪圈之中。如对欧洲15、16世纪的对外殖民活动的评价，对世界其他地区文明进步的推动作用不能不强调其客观性。此外，唯物史观的核心地位也反映了国家层面的意识。在当前世界意识形态领域斗争的背景下，对唯物史观的坚持也关系到对社会主义制度以及马列主义思想的拥护。习总书记在中国人民大学考察时也曾强调过“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”始终是教育的根本问题。所以，在多元史观的运用上，我们在设计探究问题时可为学生提供不同的分析视角和方法借鉴，而不能造成喧宾夺主之势，这一点在初中历史课堂中尤其要重视。

2.结论形成缺乏过程

当前我国的各版历史教材中都存在结论性知识点过多的问题，例如八年级上册教材中有关鸦片战争到八国联军侵华战争影响的评价已固定形成我国近代半殖民地半封建社会状态的“开始沦为”“进一步沦为”“大大加深”直至“完全沦为”的“四步走”范式。但实际上未被教材选用或强调的同性质历史事件还有很多，例如19世纪80年代的中法战争等。这种重结论轻过程的情况对学生历史知识的内化和迁移、创新性思维的培养会产生负作用，也对把握唯物史观的基本方法毫无益处。与其一字不落的记住教材中既定的结论，不如通过史料解析、情境创设的方式，让学生结合时代背景，具体问题具体分析，得出多方面的历史解释，再通过教师的引导下对历史事件进行总结评价。如对《马关条约》签订的史实，让学生分析该条约对当时的日本、对清王朝、对其他列强等造成的影响，再结合战前日本明治维新的背景，思考富国强兵的道路和中国近代化的缺陷。

3.探究学习流于形式

历史的深度学习离不开情境的创设、史料的分析和探究性问题的设计，但很多老师在尝试设计探究性教学的时候，常因为各种原因使得一堂课或者课堂中的某一环节沦为知识的灌输、无趣的展览或是尴尬的表演。这类问题产生的根源，即在于授课老师对深度学习理念认识的偏差。以八下第19课《社会生活的变迁》的情境创设为例，一些老师常以“四大件”的变迁作为课堂导入的重要案例，但实际上目前的八年级学生已经是北京奥运会之后出生的新一代了，对所谓旧“四大件”、新“四大件”几乎没有概念上的认识，即便有从父母辈、祖父母辈听说过的孩子也是凤毛麟角。电脑、手机并不稀奇，脚踏缝纫机、收录机几乎没人见过，所以这一选材从年代上讲已脱离现实时代，原本希望以此联系学生实际生活的导入却无法引发学生的情感共鸣。此外，对深度学习的设计不当也会沦落为浅层学习、“广度”学习。比如七上第6课《动荡的春秋时期》中，课标的要求是“通过了解春秋时期生产力和社会关系变化，进而初步理解诸侯争霸局面的形成”，涉及到唯物史观的多个基础理论，但如果既要追求课堂知识的丰度，还要学生掌握本课的重难点，并理解生产力与生产关系等抽象概念的话，仅在一节课的时间内，复杂的活动设计最终会变成知识的机械灌输。

二、把握唯物史观的深度学习策略

1.创设合理情境，探究内涵本质

要实现历史学科的深度学习，让学生作为学习主体主动地、全身心投入地参与到课堂重难点的攻关中，创设情境必然是一个很好的选择，尤其是针对唯物史观这种抽象理论的掌握。唯物史观认为社会发展的内在动力在于社会基本矛盾的存在，对于这一概念的理解，我以九上第20课《第一次工业革命》中，瓦特改良蒸汽机的运用为例，创设如下情境：

（1）如果你是18世纪的英国纺织工场的老板，在使用改良蒸汽机的前后，你会把工场/工厂分别开设在哪里？讲出你的理由？

（2）面对堆积如山的产品，怎样开发新的技术将它们快速的运输到市场上销售？

（3）展示图片/文字材料，了解手工工场与现代化机器工厂的不同。思考：面对新的形势变化，你将如何发展你的企业，使其理由最大化呢？（劳资关系、工业布局、能源等）

（4）“蒸汽时代”的到来给人类社会带来怎样的影响？给今天的我们提供了怎样的经验和教训？

以上情境的设计意图在于让学生在体验当事者视角的基础上，借助分析工厂的运营来理解瓦特改良蒸汽机所带来的跨时代影响，即极大地提高了社会生产力水平，人类由此迈入了工业化的时代。而在分析手工工场与现代工厂的区别中，通过史料实证引导学生掌握工厂制度的知识点，同时也借此了解到生产力对社会生产关系是起到决定作用的。此后对工厂发展以及工业革命启示的探究，也体现了对历史知识的迁移与应用，让学生进行社会实践的模拟。

2.培养基本方法，学会科学分析

唯物史观的分析方法有很多种，最典型的当属矛盾分析法。例如要求我们以发展的眼光看待历史问题，对特殊的历史事件要具体问题具体分析，看到其中存在的普遍性与特殊性等等。然而很多方法的运用已经处于高中历史教学的范畴，对于初中阶段的学生，我们则要结合更具体的案例指导学生学会科学分析。根据维果斯基的最近发展区理论，学生的学习能力存在一个潜在的发展水平，然而达到这个水平需要教师基于学生现有储备进行适当的指导，这就对教师在探究问题设计上提出一定的要求。例如，以九上第19课对拿破仑称帝的评价中，我认为可以设计一个比较分析来实现对该课的深度学习，即将拿破仑与之前所学的克伦威尔、华盛顿和罗伯斯庇尔作对比，探讨拿破仑称帝是否是历史的倒退？这就必然要结合这几人所处的时代背景、国内外环境等因素进行具体分析。由此不难得出结论，即在资本主义制度初步确立的时代，革命领袖出现专断独裁的情况并不少见，这属于时代的局限性。此外还可以继续引导学生思考以下问题：（1）为什么当时的美国没有出现独裁专断的问题？而英法却无法避免？（2）拿破仑称帝后，为何没有使得法国资产阶级革命遭受打击呢？（当然，这里最好借助史料证明）在此基础上就可以引入新的方法指导学生尝试运用，如阶级分析法、一分为二分析法等历史唯物主义常用的矛盾分析法。

3.总结历史规律，突破思维桎梏

正如上文所述，现行教材中结论性知识过多，这对学生历史核心素养的培养是一个不利条件。《孟子·尽心下》曾有言：“尽信书不如无书。”对历史的深度学习不能囿于书本既定的结论，现行的历史课堂教学模式需要打破这样的思维局限。深度学习要求学生不仅要掌握知识的内化，还要学会将所学的内容外化，即由“入史”迈向“出史”。所以在理解、领悟历史事件发生的原因、影响之外，学生还要归纳总结历史的发展规律，深入探寻历史本质。基于唯物史观的深度学习需要学生结合已有的知识体系，在教师引导下从“具象”走向“抽象”，在此过程中进行横向比较是一种常用方法。比如对世界三大宗教的理解，佛教、基督教和伊斯兰教为什么有相似的教义？那是因为宗教产生的历史背景是相似的，都是社会矛盾尖锐产生的结果。但如果尝试继续横向对比，思考文艺复兴中人文主义为何又反对神学的控制，在此基础上便可得出社会意识是由社会存在所决定的结论，这样的学习结果方能体现深度学习的意义。

唯物史观是一个科学的复杂的理论体系，要指导初中阶段的学生初步掌握其中的一些研究方法、从科学的历史观视角看待问题，并非一件容易的事情。采用深度学习固然是实现学生学科核心素养的好方法，但在实际的教学操作中还是任重而道远的，需要我们一线的教育工作者不断思考和探寻，找到可以提升学生兴趣，促进学生主动参与、全面投入的高效教学方法，并让其尝试参与将来的社会历史实践。

参考文献

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