教学内容的生态化设计

教学内容的生态化设计

于世华

( 南京市第十三中学 ‚江苏 南京 2018)

摘  要：教学内容的各个部分有机衔接形成一个整体 ‚各自相互利用和促进 ‚从而使教学内容具有内在张 力 ‚获得动态化的生命状态。教学内容的生态化设计要求教学内容具有整体性、生长性和结构性。教材内容有 四种结构：并列型、逻辑型、深入型和发展型 ‚与之对应的设计形式为：情景综合、对话推进、问题探究和案例 分析。

关键词：教学内容；整体性；设计形式

中图分类号：G42 文献标识码：A  文章编号：109－7228( 206)02－066－04

一、问题的提出

传统课程的教学内容被简化为教材 ‚课堂教 学就是教师讲解教材中的知识要点。新课程改 变了仅把教科书作为教学内容的局面 ‚倡导学生 是课程资源、教师是课程资源的开发者的教学理 念 ‚将教学内容拓宽到学生的生活领域。然而现 实情况并不容乐观‚由于教师“ 对课程资源的开 发和利用缺乏有效把握的经验 ‚导致教学内容泛 化现象。”[ 1]

如：教师面对课堂现场资源 ‚有的无以应答 ‚ 有的只是机械地重复了教材中的观点 ‚有的直接 回避学生的迷惑 ‚绕一个弯子继续按照教案上 课。很好的课堂现场资源没有得到开发 ‚良好的 课堂教学契机被白白流失了。

对于上述现象可能有三种不同的认识。第 一种认识 ‚课堂教学中教师的教学灵感非常的重 要 ‚教师应具有良好的心绪 ‚善于捕捉教学资源 ‚ 增强对教学现场资源的开发能力 ‚并能巧妙地运 用。第二种认识 ‚教师要钻研教材 ‚对教材内容 要正确把握 ‚深入理解 ‚才能做到处惊不变 ‚运用 自如。第三种认识 ‚教学过程中需要教师的教学

灵感 ‚而教学灵感的获得是建立在教师对教材钻 研的基础上的 ‚还必须由外界某种因素的启发才 能产生。上述三种认识都有一定的道理 ‚但又都 夸大了教学内容的不确定性。笔者以为教学内 容是动态生成的 ‚内在的“ 活性”越大、“ 有机性” 越强 ‚就越容易把握外在的现场资源。因此 ‚要 将教学过程中教师智慧的偶尔闪现 ‚变为教师教 学过程中预设好的智慧的较量 ‚变成教师自觉的 教学行为 ‚就必须使教学内容的各个部分形成一 个有机的整体 ‚各自能相互利用、相互促进。如 果教师在设计教学内容时就已经将提问的内容、 学生可能的回答、学生的回答与其他的教学内容 能有机地衔接 ‚那么教学过程必然会出现动态化 的生命状态。反之 ‚教学内容各个部分如果是孤 立的 ‚联系是松散的 ‚其内容必然是死板的 ‚教学 过程必然是依靠教师人为地赶进度 ‚教学内容本 身无法推进教学过程 ‚更谈不上开发现场资源 ‚ 用现场资源激活教材了。这就是笔者提出生态 化教学内容设计的原由。

二、教学内容生态化设计的要求

“ 教学内容的生成可分为三个阶段：一是教学设计前的静态文本 ‚教科书是静态文本的核心 部分。二是教师教学设计的成果 ‚即教案中的教 学内容 ‚它是对静态文本的加工物‚含有师生互 动的形式。如 ‚教师准备的提问与问题设定 ‚预 设学生的语言行动等。此时教学内容虽然是以 文本形态出现的 ‚但却蕴涵着能动的力量 ‚它更 像一部戏的脚本 ‚称为能动的教学内容。三是教 学过程中创造的教学内容。它是师生在教学过 程中的现场操作而创生的。”[ 2] 教学内容的生态 化设计主要集中在能动的教学内容设计这个阶 段 ‚注意要做到瞻前顾后 ‚既要考虑教材结构‚又 要顾及教学过程中对教学现场资源的开发。具 体要求是：

( 一) 整体性

整体性的教学内容是一个境域。教学内容 的生态化设计就是要体现教学内容的整体性 ‚教 学内容的整体设计要着眼于“ 系统”‚着眼于生态 圈的“ 圈”‚而不是一个“ 点”‚或者是一个“ 链”。 这里并不是说“ 点”和“ 链”不重要 ‚或无视它们的 存在 ‚恰恰相反 ‚“点”和“ 链”是“ 系统”的有机组 成部分 ‚生态化设计既要丰满“ 点”和“ 链”‚更要 把它们不露痕迹地融入“ 系统”中 ‚呈现出一个境 域。教学内容中的知识点、能力、情感态度价值 观之间的要求不是互不相干的 ‚而是统一在知识 境域中的。

然而在现实中 ‚有机的教学内容被人为地割 裂成几个部分 ‚分别对应着各自的要求、目标。 它们相互分离 ‚不仅一线教师潜意识里这样认为 ( 这可以从他们设计的教学流程中获得验证) ‚甚 至有的学者也是这样明确表示的。记得曾在一 次新课程省级培训班上 ‚有学者认为 ‚目前中国 国民素质差的原因 ‚是情感态度价值观出现了偏 差 ‚所以新课程要强调情感态度价值观的教育。

笔者以为 ‚这是对新课程理念的误解 ‚把情感态 度价值观的教育看成是时代所需 ‚而没有认识到 它是教学内容之中不可缺失的有机组成部分 ‚这 必然误导新课改。

教学内容的整体性用当代知识观最好解释 了。当代知识观认为 ‚知识不只是反映外部事物 客观规律的枯燥条文 ‚而是具有多种属性的活 物。它蕴涵了人类探索知识过程中所具有的思 维能力以及独特的方法 ‚人类在探索知识过程中 所具有的顽强的意志力 ‚追求真理的情感和品质

等等。“ 千百年来人类在探索知识的过程中所需 的一切美好的东西都积淀在知识里。”[ 3] 因此 ‚教 学内容的呈现及其动态生成足以涵盖教学内容 中所蕴涵的知识技能、过程方法、情感态度价值 观。由此 ‚我们可以追究实施新课程的目标了 ‚ 新课程究竟想干什么？是为了每一个学生的发 展。那么 ‚在班级授课制下 ‚如何实施新课程 ‚使 每一个学生的个性都得到发展呢？ 由于每个人 的知识能力不同 ‚而且是处于深层次的不同 ‚所 以教学很难直接对此产生影响。过程与方法倒 是处于中级层面 ‚教师可以教学生的方法‚但是 并不表明不同学生对某种方法都具有相同的领 悟能力。因此仅教方法是不能让每一个学生都 充满个性发展的 ‚而情感态度价值观却是人类共 通的。知识的情感态度价值观属性最接近知识 存在的境域 ‚过程方法次之 ‚知识与技能最远。 如此看来‚新课程关注的每一个学生的个性化发 展 ‚可以在班级授课制下实施 ‚即通过人类共通 的情感、态度诱导或渲染 ‚经历过程的探索和方 法的学习 ‚使每个学生的知识、能力都得到各自 的发展。教师就是要重新恢复知识存在的境域 ‚ 让知识变成一个“ 妩媚动人”的对话者 ‚它焕发出 强烈的召唤力 ‚不知不觉地将学习者“ 卷入”其 中。教学内容的生态化设计 ‚就是要将知识要点 如何融入设计的知识境域中 ‚而不是对各个知识 要点如何进行分解和讲述。

( 二) 生长性

教学内容的生长性 ‚不是知识在生长 ‚而是 通过知识的境域的呈现 ‚师生共同探讨活动 ‚使 教学主体即师与生的知识能力、情感态度价值观 获得生长 ‚也就是教学的主体性生长。教学内容 要能让学生的学习天性自由释放 ‚使学生进入 “ 乐知”、“ 好知”、“ 学如不及 ‚犹恐失之”的学习生

态 ‚因此教学内容应能让学生自己“ 生产”出来 ‚ 浸润着学生自己血脉的知识才是生态的。教师 也能在教学内容中体验到生长的快乐 ‚教学内容 不是按部就班的台词 ‚而要面对课堂上许多不确 定性的因素 ‚教师在教学内容的实施中展开的是 一场与学生的智慧的较量与创生。

生长性的教学内容必须具有两种属性：一方面教学内容要有“ 根”；另一方面教学内容要有 “ 活性”。有根的教学内容必须打通书本知识与 师生的生活世界联系的通道 ‚书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识发生联系；“ 活性”的教 学内容好比一只未点燃的火把‚它不仅具有丰富 的师生活动的形式‚而且有许多“ 空隙”、“ 短路” 与“ 回路”。空隙需要丰盈‚短路有待接通‚回路 需要质疑、发现和超越。所有这些任务的完成都 依赖于师生创生性的教学活动。因此‚具有生长 性的教学内容更像一块“ 跳板”‚是学生知识生 成、能力提高的有力凭借。

( 三) 结构性

生态化教学内容应有许多元素构成‚教学内 容的结构比生态系统的结构更要复杂‚它至少包 括内在的知识结构和外在的师生活动结构。

知识的内在结构包括某一知识点获得的教 学的必经环节‚以及各知识点之间多维的复杂交 叉的相互关系。这里我们可以借鉴加涅的教学 设计理论‚即每一个知识目标的完成都要通过九 个教学事件。[ 4]( P 247) 由于各目标间的相互关系‚使 各目标实际的教学事件被相互利用‚教学事件呈 现跳跃、省略的状态。教学内容各知识点的内在 结构设计具有很强的设计技巧‚要比教材呈现的 知识间的逻辑结构复杂得多。 比如说‚某一知识 点的促进、保持和迁移环节‚可能是另一知识点 的刺激、回忆先前的学习环节；某一知识点的呈 现刺激事件可能是另一知识点的提供反馈事件。 因此‚生态化教学内容的结构性与整体性是密切 联系的‚整体性是结构性的表现‚结构性是整体 性的核心。

教学内容的外在结构。根据弗兰德斯( Flan - ders ‚N ．A ．) 研制的师生互动观察量表[ 5]( P 267) ‚教

学内容的呈现形态有：教师讲解、提问、接纳或采 用学生的主张、表扬或鼓励学生、批评或维护权 威性、给予指导或指令；学生应答、主动说话、沉 默或混乱。教学内容的生态化设计并不能明确 课堂上将要发生怎样的教学情形‚但什么时候教 师讲解、提问‚什么时候学生自主学习、讨论、合 作探究都有明确的设计方案。这种外在结构当 然是由内在知识结构决定的‚但其本身也应追求 形式的新颖‚行进线路交叉富有节奏和艺术性。

生态化教学内容的整体性、生长性和结构性 三者之间相互联系‚密不可分‚统一于师生互动 的过程中。教学内容的生态化设计‚能让教师、 知识、学生生命在生态化的教学内容的媒介作用 下 ‚共振共生‚整体提升‚使师生在良好的条件下

自然地和谐地自由地生长发展。

三、教学内容生态化设计的形式

内容决定形式。教学内容的结构决定教学 设计的形式‚而教学内容的结构取决于教材结 构。生态化设计追求的首要目标是教学内容的 系统性。因此生态化设计无须细化教材内容结 构 ‚必须以宏观的视角把握教材内容结构。笔者 对教材内容结构概括为四种‚即并列型、逻辑型、 深入型和发展型‚与之对应的设计形式为情景综 合、对话推进、问题探究和案例分析。 以下是笔 者对新课程设计的几个教学案例。

( 一) 并列型－情景综合

并列型是指教学内容的各部分是并列的‚内 容之间内在的联系主要是相互区别‚其区别被一 个上位概念涵盖。例如‚四种消费心理：从众心 理、求异心理、攀比心理和求实心理。这四种心 理的内在联系是松散的‚故要在“ 消费心理”这一 上位概念的统率下明确它们的区别。并列型的 教学内容如果单个设计、分别讲解‚就不能揭示 其间本来就十分微弱的联系‚则教学内容就更显 得松散。笔者以为‚用情景综合的方法设计教学 内容较好‚即各教学内容单个的情景用同一个话 题加以整合‚即在同一话题下的多种情况同时展 示 ‚既揭示了知识间的区别、加强了联系‚又达到 了教学内容整体化设计的要求‚让知识回归到它 的“ 鲜活”状态。如笔者将上述四种消费心理引 发的消费行为分别设计成四个选择支‚并统摄在 当前“ 韩剧”热播影响到青年生活的方方面面这 一情境下‚让学生选择‚再揭示他们的消费心理 及其评价：

随着韩剧《 冬 日 恋歌》《 看 了又看》《 人鱼小姐》的热 播 ‚“韩流”开始引爆大江南北 ‚而且影响到青年生活的方 方面面‚不入“ 韩流”似乎就落伍了。身为消费者的你 ‚觉 得这一“ 韩流”风潮中 ‚哪方面最吸引人？A ．情节感人的 偶像韩剧( 从众心理) ；B ．精巧设计的各式商品( 求异心 理) ；C ．品牌时髦的服装风格 ( 攀 比心理) ；D．用心企划 的综艺节目( 求实心理) 。

( 二) 逻辑型－对话推进

逻辑型是指教学内容的各部分存在着密切 的逻辑联系‚上一个知识点是下一个知识的前提 和基础‚知识点之间密切联系‚层层推进。例如‚

“ 发展生产 满足消费”这一框就讲了三个密切联系的内容：生产与消费的关系；为什么要大力发 展生产力；怎样发展生产力。实际上讲了“ 是什 么”、“ 为什么”和“ 怎么样”这三个问题。教学设 计的关键是如何把具有密切联系的各个部分形 成有机的统一体 ‚用什么样的教学形态将教学内 容贯穿起来。逻辑型的教学内容具有明显的推 进色彩 ‚而且是主题很容易联系上的一种自然推 进过程 ‚因此用对话的教学方式是处理逻辑型教 学内容的首选方法。如笔者从教材中的漫画受 到启发 ‚设想当代人“ 小张”通过时空隧道与秦始 皇会面 ‚把整个教学内容设计成四幕情景剧 ‚“小 张”与秦始皇的对话围绕“ 比消费”、“ 问生产”、 “ 谋发展”等环节而展开 ‚把教学重点和难点融入