梁民愫 范莉莉：爱德华·汤普森的成人历史教育思想

       摘要：在战后英国劳工成人教育面临急需调整的形势下，爱德华·汤普森批判资产阶级劳工成人历史教育思想，形成了一套社会主义人道主义历史教育思想。汤普森的社会主义人道主义历史教育观念以培养英国社会主义革命者为教育目标，反对教育的形式化与标准化，以学生“经验”为中心进行历史教学，强调历史教学与学习的“过程论”，并将历史教学的反思提升到对整体资本主义教育文化霸权的批判层面。汤普森的历史教学取得了良好的实践效应，促进了英国新左派运动的发展与英国新社会史学派的形成，推动了马克思主义新社会史“文化转向”的历程，亦带动了基础教育领域历史课程改革，实现了教育、史学与社会协调发展。

      在战后英国文化马克思主义理论学科学术文化传统的形成过程中，劳工成人教育发挥着不可替代的重要作用。其中，英国马克思主义史学派的奠基人爱德华·汤普森（Edward P. Thompson）从事成人教育活动达十六年（1948—1964）之久，在利兹大学校外系担任成人教育导师时，他奉行社会主义人道主义教学理念，教授历史、政治、国际关系与英国文学等课程，其教学轨迹遍布约克郡西赖丁地区，其中历史课教授“英格兰社会和工业史”。以往史学界对汤普森的研究多集中于其文化马克思主义史学家的身份定位及其新社会史思想体系形成历程与评价方面，对汤普森从事成人历史教育活动及其历史教育思想缺乏关注。本文拟就汤普森成人历史教育思想形成的背景渊源、主要内涵和历史影响等进行探究，力求还原一个作为历史教育家与历史理论家的汤普森的双重形象，并进一步思考汤普森历史教育思想的史学价值和当代意义。

一、时代、文化与观念：汤普森历史教育思想的形成

      英国是一个较早关注并形成劳工成人教育传统的国家。自18世纪以来，社会主义思想家R.欧文、W.科贝特（Willian Cobbett）、H.亨特（Henry O. Hunt）等人即能深入劳工群众中开展社会主义理论传播活动。二战前，英国劳工成人教育具有鲜明的阶级特色，立足于无产阶级，服务于劳工运动。其主要组织机构大学校外系劳工教育协会（Workers Education Association）和劳工学院运动（Labour College Movement）的课程以官方课程“文学”“历史”“哲学”和“艺术”为主，向劳工群众宣传“高雅”文化与“庸俗”文化之区隔和关联，仍呈现出鲜明的中产阶级文化霸权特色。然而，二战期间，随着群众力量与马克思主义左派的发展壮大，与工人阶级经验相关的一批成人教育新课程，如国际关系、劳资关系、大众文化等被开发出来，其中，“社会史”作为历史课的主要创新课程而进入了劳工课堂。二战后，随着英国社会“中间阶级”的扩大，传统产业工人向服务型、技术型工人身份转变，众多群众渴望获得向上流动的机会，人们日益关注作为一种社会权利的教育资源与教育机制的更新。作为旨在打破阶级分界和扩充公民社会权利的“机会均等”的教育思想及观念形成并日益深入人心。“丰裕社会”发展，大众文化的传播使得传统文化的“高雅”与“低俗”之间的界限难以维持。中产阶级扩大引发社会阶层结构重组，改变了劳工教育的受众基础与价值导向。

随着英国高等教育突飞猛进的发展，全日制高等学校招生规模显著扩大，而半工半读的成人教育学生人数增长并不显著，劳工成人教育面临生源与定位双重压力。因此，成人教育也呈现出“去阶级化”与大众化的发展趋向。英国成人教育逐渐呈现出“去阶级化”与大众化趋势，其意识形态色彩淡化，内容更多转向满足中产阶级的“自我提升”需求。大众教育的普及既为劳工教育提供了发展契机，也带来了标准化教育与个性化需求的矛盾。社会力量的重组正在塑造以打发闲暇或单纯的“进修”为目标的教育观念，构建一种不受制于体制化教育标准的运行模式。因而，正如B.D.帕尔默（Bryan D. Palmer）所说，这一时期英国的劳工成人教育正处于某种变革前夜的“阵痛”时期，时代文化的转折、阶级结构的变化与英国高等教育“去阶级化”成为汤普森进行历史教学的时代境遇。

此外，这一时期在劳工成人教育内部兴起了关于教学方式的争论。在冷战两极对立的意识形态下，一些奉行斯大林主义式的教育者认可传统的对工人说教式的家长式的教学法，在教学内容上，否定一切资产阶级自由主义教学内容，而将大量的历史史实的填鸭式灌输作为主要内容。在教学方法和教学效果上，盛行着教师的“一言堂”和学生的“鸦雀无声”的僵化氛围。这里几乎没有讨论多样化观点、承认“差异”和学术质疑的余地。而新左派成人教育家们则努力采用更加开放自由的教育观。以汤普森为代表的新左派思想家们的共识是，工人教育不仅是为了提高工人职业技能与就业能力，而是激发工人智力增长、社会转型和变革的工具。他们反对“标准化”的大学历史教育和灌输式的历史教学模式，鼓励学生扩大阅读量，关注非学院派的文献，发掘学生经验与能动性、重视学生自身经验的总结，在成人教育中不给学生先入为主地做意识形态灌输。战后劳工成人教育迫切需要转变教学内容和教学方式，这成为汤普森的历史教育理念确立的契机。

汤普森的教学理念深受其个人经历与思想渊源的影响。他早年从事马克思主义左派实践活动，对19世纪英国社会主义思想家威廉·莫里斯、劳工教育家威廉·科贝特（William Cobbett）、亨利·亨特（Henry O. Hunt）的教育价值进行肯定与赞赏。这为其在成人历史教育中形成以学生为主体、发掘学生能动性并注重学生自身“经验”的历史教学理念提供了实践与思想基础。二战时期的“人民阵线”鼓舞了汤普森，共产党历史学家小组有相当数量的劳工、学生成员一起研讨，发表工人阶级斗争与运动的报刊文章、手册。小组极其重视历史教育与成人教育，通过主持编纂欧洲史教科书与初中历史教科书，创办一系列历史培训学校，到各大选区巡讲、举办研讨会等方式积极学习马克思主义唯物史观，小组身负学术和政治的双重使命，为在战后传播马克思主义、增强左派与人民群众的联系、重新书写历史做了积极贡献。小组有着民主宽松的研讨氛围，其内部充满独立自由活泼而严肃的学术精神。小组的宗旨在于书写“英国人民真正的历史——人民反抗和人民作为创造者的历史”，这体现了对人民文化和劳工文化地位的尊重与认可。共产党历史学家小组民主、宽松、活泼的氛围，对劳工文化地位的尊敬和对批判精神的接纳发扬使汤普森受到了熏陶，影响了他的日常教学。

综上，战后英国福利国家的建立，大众文化的冲击，以及传统劳工成人教育行业面临亟须调整的形势是汤普森从事劳工成人历史教育时面对的社会文化环境。然而，通过参加新左派实践与史学研究，汤普森逐渐接受并认可了英国马克思主义“人民历史”与劳工文化的崇高地位，在历史教学中充分发扬民主、平等与批判的精神，注重工人阶级意识的培养，采用经验主义和人道主义的历史教学方法。汤普森在吸纳这些实践经历和思想资源的基础上，建立了一套历史教育教学的思想体系。

二、史家、史观与教育：汤普森的历史教育观

英国新左派运动爆发后，汤普森恢复“人民创造历史”的马克思主义理念的指导地位，形成了社会主义人道主义历史观。社会主义人道主义历史观集中于对斯大林主义阶级意识的“反映论”进行批判。以往的“反映论”所体现的要义，是一种革命精英主义，然而汤普森则认为：“历史上可以看到有相同经济利益和阶级经验的人详查并接受那些可以合法化其阶级利益的观念，从一个工匠体系中形成那些观念，其中有一部分是错误的观念，是一种意识形态。”这种工匠意识或许还不成熟，甚至还不能成为工人阶级的意识构成，但它说明历史中的人们并不仅是被动地反映“经历”，他们已经觉察到那些经历并思考那些影响他们行为方式的思想观念。与此同时，作为看待社会历史的根本观点与行为方式，当史学家的历史观应用于历史教育时，就有助于史学家形成对近代以来英国资产阶级教育体系的批判和劳工成人教育的社会主义人道主义教育观念。这恰恰体现了汤普森理论与实践结合，以及知行合一的精神品质。汤普森的社会主义人道主义成人历史教育观念首先体现在批判资产阶级“标准化”教育观念的方面。汤普森不满战后成人教育标准化与形式化，批判资产阶级认为教育本质在于所谓的“尽善尽美”的心理熏陶的原则，认为资产阶级的成人教育是一种教人远离感性的“经验世界”，过分追求教育形式化与标准化的教育，在这种理念下，佩戴“阶级”眼镜看待工人阶级的学习是无法避免的，同样贬低工人文化也是理所当然的。资产阶级教育无法与社会控制分离，这往往意味着对学生鲜活的“经历”进行否定。教育与“经验”之间的矛盾伴随了整体近代教育历程。故而，汤普森认同劳工教育协会的最初宗旨：为那些因物质条件而无法接受高等教育的人提供学习机会，并将他们的生产生活经验应用于课堂。这里汤普森反对任何“标准化”的教育观念。

汤普森的社会主义人道主义历史教育观念的核心要义，在于尊重劳动者“生活经验”，并强调知识来源于真实的“生活经验”。首先，汤普森认为，“所有有价值的教育都涉及某种相互的‘关系’，一种辩证法”。这种相互的关系表现为有关教育的一种“经验”形成过程，即学术学科的“智识经验”与生活经验的辩证运动，同样也表现为历史教师与学生之间“经验”的融合与碰撞。汤普森推崇体力劳动者的“经验”，并认为他们在促进英国教育事业的发展中作用显著。在他看来，“如果没有在基督城破旧的街道上的体力劳动者，勤勉的读者就无法理解‘高尚’，思想家也就无法生存……只有在这里，在生活经验的真实背景下，思想家的思想才能得到体现和检验。”汤普森尤其反对教师将工作和职位视为一种可以脱离工人群众经验的“特权”，反对将学术化的语言与专业化的知识看作是比劳工阶级“经验”更重要的或更“高级”的评价标准。他之所以选择成人教育，正是因为它提供了莫里斯式的“成为社会主义者”的可能性，同时也为自己开辟了探索18世纪英国社会文化的新途径。

再者，社会主义人道主义成人教育的主要目标，在于培养英国社会主义革命的主体。在20世纪英国成人教育体系与社会目标发展史上，知识社会学家曼·海姆的“社会总体情境”与教育的“总体化”思想，即教育的核心宗旨是整体“改造人与社会”，影响了战后英国成人教育的理念与教学。战后，英国共产党鼓励知识分子参与成人教育活动，并且力求在工人教育协会与大学校外系中传播马克思主义进步观念。20世纪60年代，汤普森等一批新左派学者将成人教育与终身学习视为推动社会变革进程的关键。这一时期劳工教育的目标与推动社会变革密切相关。

因此，在追寻某种“生活相关性”教育宗旨的基础上，汤普森从社会主义人道主义角度确立了成人历史教育的目标，其最终旨归是为英国社会主义事业培育具有阶级意识的革命主体。在从事成人教育实践的初期，汤普森即宣称成人教育的目标是培育社会主义的革命者。成人教育对年轻的爱德华·汤普森来说，概因于其中“没有人为了等级或终身职位而工作，而是为了社会转型的目标；它（是一个）激烈的批评和自我批评的领域，但也相互帮助和交流理论和实践知识的领域；以某种方式揭示社会的未来的领域”。正是在成人历史教学的具体实践过程中，汤普森知行合一，践行了社会主义人道主义历史教育观念。

三、经验、过程与霸权：历史教育思想的实践应用

与雷蒙·威廉斯（Raymond H. Williams）、理查德·霍加特（Herbert R. Hoggart）等战后英国马克思主义成人教育的导师反对成人教育抽象化理论建构，主张将马克思主义理论与英国教育、社会发展的实际问题相结合的观点一致，汤普森的历史教学内容体系围绕三个核心维度展开：第一，以成人的自身“经验”为教学起点，主张“自下而上”地重构以学生为主体的学习模式；第二，是将历史学习本身视为一种动态探究“过程”，强调通过史料研读、经验参与实现思想方法的习得；第三，聚焦于对文化“霸权”的批判，致力于揭示并解构隐藏于标准化教育中的统治性意识形态，进而培育具有阶级意识与批判能力的社会主义历史主体。

（一）以学生“经验”为中心的历史课堂教学

校外成人教育学员与普通全日制学生不同，他们半工半读，文化素质不高，经常发生中断学习的情。因而，这就要求教师充分研究成人学生特点，立足学生本位进行教学。汤普森在教学中形成了以尊重学生“经验”为中心的社会主义人道主义历史教学观念。汤普森认为，“在成人教育中，如果导师错误地认为学生的角色是被动的，那么他就不可能连贯地上完一节课，也不可能持续开展任何课程教学。成人学生的不同之处在于他们给这种关系带来的‘经验’。这种经历有时微妙，有时更彻底地改变了整个教学过程”。而“在真正成功的历史课堂中，导师的学术研究会和学生‘经验’所代表的‘动力’（dynamics）之间不断发生磨合作用”。历史学科体系化的知识与学术往往与学生生活经验及其经验主义的非体系化的思维方式相矛盾，这时就有必要以学生为中心及时调整课堂教学。其中，体现在成人劳工学生身上的社会生活“经验”与学科教学中的“智识经验”具有同样重要的地位，甚至前者是后者真理性的检验与体现，真实的经验来源于群众的生活。汤普森以学生“经验”为中心构建课堂教学具体表现为：

首先，汤普森重视“经验”在历史教学和整体史学研究中的作用，认为“经验有时会微妙或者更彻底地改变整个教育过程；影响教学方法、教师和课程的选择和改进，甚至可以揭露出传统历史学科与学术的盲点或疏漏，并进一步推进历史研究”。其次，在历史教学的实施环节，汤普森注重教学实效。“教多少就学会多少”“生活即学习”是汤普森所秉持的历史课堂教学理念。具体来说，就是充分尊重学生、认可学生经验，在实施教学中不以有色眼镜（阶级、性别、种族与职业等）差异化地看待学生。对待底层家庭出身的学生，汤普森激励他们不因所谓的“家庭背景”而自卑。在学生自身生活“经验”的基础上，提倡以生为本，与师生互动，反对过分标准化的历史教学模式，主张学生多样化的学习经验和课堂表现，尤其注重学生自主抒发见解，创造民主宽松而又活泼的历史课堂教学氛围。在教学内容上，从经验主义出发，立足于“人民历史”与社会主义人道主义观念，提倡历史知识从劳工群众日常生活经历中习得。提倡扩大学生阅读面，以“移情的”方式选取劳工群众日常生活经历和社会文化变迁的史料，并强调劳动人民的“剥削经历”变迁的历史影响。他注重史料来源的多样性，并且鼓动学生参与到史料的搜集和整理中去，引导学生基于自身生活经验展开讨论，并常在晚课上因学生发言激烈、见解新颖而让讨论持续占据整节课时，充分尊重课堂生成的真实声音。在他的课堂上，讨论时间与教师讲述的时间相同，通过学生的参与探究，学生们提出的一些新见解修正了传统史学中的偏见。这种以经验为起点、以课堂互动为过程、以批判意识为指向的教学实践，调动了学生的主动参与，也使教学始终紧扣社会现实与学生的认知发展，呈现出鲜明的时效性与生成性。

（二）强调历史学习“过程”

汤普森在教学中强调历史学习“过程”，反对一切课堂灌输形式，尤其反对导师向学生直接灌输资产阶级“标准的”而又看似“中立客观”的教育价值观，例如“公正”“民主”“宽容”。首先，在课堂教学中，汤普森充分尊重历史客观性，但也异常审慎地进行人文主义价值观输出。汤普森坚决反对将“公正”“民主”“宽容”等资产阶级“标准”价值观作为不容置疑的真理进行单向灌输，认为这种强制性的价值观教育本质上是轻视学生经验的多样性，压制了课堂的即时反应与批判潜能。而真正的“客观性”历史知识的获得，离不开学生认真学习的过程和在课堂上对问题多样化的“反馈”性经验。他认为，学生对问题的即时反应基于自身生活经验的见解，乃至激烈的课堂讨论，都是构成历史认知不可或缺的部分。他认为，“一节成功的历史课，是一节汇集了各种不同才能、知识与经验以达到共同目标的课堂”。因此，爱德华·汤普森的历史教学是一个双向互动的过程：“辅导班课堂的运行……来自大学学术与学生的社会实践经验之间富有成效的冲突或相互作用。”他相信，“从事成人教育不仅是为了教学，也是为了学习”。所以，在汤普森那里，学习是一个过程，首先应满足学生从个体角度、经验、目的去理解历史的需求，而后获得对真理“客观性”的认识。

其次，在教师教学过程方面，汤普森在教学中注重渗透马克思主义新社会史“人民历史”的历史叙事和新社会史“整体史观”的学术理念。在1953—1954年的历史教学大纲中，他系统确立了以英国人民日常工作与生活的“经历”为主，兼顾以往教学中被忽略的英国历史上各个阶级、各个时期的地方政治、经济、思想文化各方面特征的英国工业社会史课程。后来，他又调整了教学大纲，进一步明确了教学内容是讲授讨论1750—1832年的英国历史，他淡化了形式化的内容，增加了实质性的课程介绍与课程计划。首先，汤普森进一步明确了“英国工业社会史”这门课的教学目标，强调有针对性地文本阅读与历史事件对比，设置鼓励性发展要求。其次，细化了专题教学内容，全面关注1750—1832年英国社会与工业史概况。地域上重点关注约克郡，事件上以法国大革命谢菲尔德通讯会、卢德运动和1831年改革法案为中心，思想文化上关注理性主义、保守主义、自由主义、激进主义与浪漫主义思潮交织作用，并以18世纪下半叶英格兰社会结构与人口、农业变迁以及工业革命时期工业化生产方式及其社会文化影响为主线，以人民的激进主义形成的历史为中心，从详细叙述宗教文化的变迁，到系统分析人民群众激进政治，再到阐释彼得卢惨案之后的社会生活和约克郡劳工的日常斗争。第三，汤普森打破学科之间的藩篱，将宗教、文化、艺术、文学研究与历史教学相结合，特别是在工业革命历史语境中解读华兹华斯的浪漫主义诗歌，丰富了教学内容。同时，在教学中尤其关注文学与历史的学科融合。汤普森是通过文学来教授历史，又通过历史来讲授文学。第四，汤普森通过下调达标标准，使课程更贴合劳工学生的实际情况，以实践对抗“标准化”教学。修订后的大纲有机融合了新社会史的整体视野与“人民历史”的立场，既依据工业社会的内在规律构建层次分明的知识框架，又在教学全程中强化学生的课堂参与和观点表达，延续了其生成性、对话式的教学传统。

汤普森亦重视进行教学反思与总结。在其从事成人教育的16年中，汤普森累计写下了近60个班级共约3万字的教学反思。课后及时进行课堂总结和自我批评。譬如，他注重从学生所属阶层、不同地域、学生不同的学习期望、不同课堂教学目标及课堂纪律状况等因素来分析课堂教学效果，从而及时调整教学方式。例如，根据学生实际表现采取加强纪律管理的措施，或是在教学方式上采用讲授法或是研讨法。在教学方法上，汤普森主张探究式教学，即注重学生经验性知识获得的同时，最大限度地训练启发学生的批判性思维能力，鼓励学生历史写作，以提出问题并激发课堂论争作为课堂教学的目标。例如，汤普森改革了长期以来英国成人教育中“讲座—讨论”的教学模式，反对漫无边际的讨论主题，而是主张由学生直接参与到讲台教学活动中来，将课堂变成研讨会的形式，由学生准备演讲主题，这改变了传统意义上的历史课堂教学的主客体。在汤普森的眼中，学生更多地成了“优秀的同事”，而不是单纯的学员，而他自己则变成了一个研讨会“主持人”的角色。在教学评价上，由于没有特定的入学资格标准，而且为了多招收工人阶级或受教育程度较低的成年人，许多补习班学生学业水平不可避免地远低于大学本科学生的学业水平。但是，汤普森坚持学生本位，反对开除任何一个学业不达标的学生，尤其是开除底层体力劳动者学生。他主张改革学生学习的评价标准，坚持最大限度地同情和理解，不放弃班级中任何一个学生，认为改善教学效果的关键在于调整教师教学方法。再者，在学生作业方面，为培养学生社会史研究能力，鼓励学生历史写作，他批判历史课堂只是导师“一言堂”或是重复讲某一篇书面“教案”，并认为传统书面作业只是为了完成某种教学任务，提出应以课堂研讨论文的形式取代传统书面作业。汤普森常常以赞扬式与引导性批评相结合的方式批改作业，力求“谨慎的鼓励”与“温和的批评”相结合。甚至有学生回忆，汤普森的历史课堂让人感到“历史从来不是一件孤立的事件或学科，而是师生均参与其中的相互砥砺，相互进步的‘过程’”。

（三）反对标准化的教育“霸权”

西方马克思主义思想家安东尼奥·葛兰西批判了资产阶级教育领域中“教育”与“教学”分离、行政干预教育、教育形式化和标准化、学校与劳动人民“生活”隔绝、学生成为“消极的机械接受器”的教育文化“霸权”，他认为培育一种新型的知识分子阶层是反抗这种教育霸权和实现无产阶级教育民主的主要目标。汤普森在吸收了葛兰西对资产阶级教育霸权批判思想的基础上，将其社会主义人道主义教育思想升华到对整体资本主义教育文化霸权的批判之上。

汤普森认为，作为资本主义阶级关系再生产领域的一种实现手段，教育是一种能够反映出相互冲突的利益及关系，以及作为统治者“社会控制”手段的文化实践活动，也是一种促使工人阶级向上流动的重要途径,又是一种霸权与反抗霸权的文化实践活动。在20世纪50年代英国左派成人历史教育面临斯大林主义教条主义“家长式”僵化的教学机制和英国高等教育“去阶级化”“商业化”（自由化）盛行的形势下，在严谨的知识体系和尊重学生经验之间取得平衡，对汤普森来说是一项艰巨的任务。对此，他强烈批判当时成人教育的领导层将校外系劳工教育变成标准化的、体制化、过分专业化的大学教育的做法，坚持经验至上与群众至上的成人教育宗旨。他深深担忧标准化、体制化的、专业化的劳工教育成为资本主义统治阶级的帮凶，认为“劳动人民内在的善良与理性不能被政治（统治）机器所‘同化’”。汤普森主张教学与政治的分离，批判资产阶级右翼将教学与政治宣传混为一谈的做法。

受葛兰西思想的影响，他对历史知识与劳工群众生活经验关系的反思上升到了对整体高等教育与社会民主的关系的思考之上，探寻突破资本主义霸权与社会控制手段的策略。汤普森反对大学体制和专家集团漠视劳动人民经验，成为统治人民“经验”的文化霸权与话语的掌控者。他曾尖锐地指出，真正的民主若要实现，必须贯穿于整个社会与文化之中；大学本应是一个“磨蚀”多样经验世界的场域，让思想接受生活的检验，然而现实中，大学却日益沦为专家的联合体，存在着剥夺人民身份色彩的危险。汤普森意识到，“霸权”过程大多是通过共识来维持的，即统治的内容和形式被统治者同化和维持，因而，发展工人阶级成人教育，有利于打破资产阶级精英主义教育“霸权”，推进社会民主、平等与公平，提高工人阶级的政治意识。汤普森认同葛兰西关于教育目标是工人阶级知识分子阶层形成的理念，因而他坚信工人阶级成人历史教育不仅可以“为工人阶级提供通往知识和技能的大门，也可以是通向（发扬）经验与展开（社会）批评的大门”。也就是，将工人阶级培育为一种富含知识、技能、经验的主体阶层，最重要的是，成为一个新的社会批判主体阶层。可以说，从建构战后英国无产阶级话语霸权的角度，汤普森的社会主义人道主义教育思想是奠定战后英国一代工人政治意识和文化话语体系的具有重要价值的思想资源。

在战后英国劳工成人教育迫切需要转变教学理念和方式的形势下，汤普森在从事马克思主义新左派文化实践活动中吸收了英国工人阶级浪漫主义传统文化，肯定工人阶级教育家们的贡献，批判资产阶级标准化、形式化、贬低劳工群众文化的教育理念，形成了其社会主义人道主义劳工成人教育观念。在成人历史教育的实践进程中，汤普森的社会主义人道主义历史教育思想围绕培养社会主义革命者这一核心目标，主张教育平等，反对历史教育形式化与标准化，构建起以尊重学生“经验”为本位的、立足于学生历史学习过程并肯定劳工文化价值、反抗资本主义教育体制霸权的社会主义人道主义历史教育观，而他也在“自下而上”的历史写作和史学叙事中广泛使用反映工人阶级生活与文化的资料，并强调经验作为历史发展的重要媒介的观点。因而，汤普森的成人历史教学是其史学思想与经验方法的又一重要体现。

“经验”“过程”和“霸权”是汤普森在历史教学过程中践行社会主义人道主义历史教育思想的三个要素与实践维度。在方法论层面强调历史认知的生成性特征，主张“过程导向”的教学理念；在实践层面开创“参与式”课堂形态，注重教育主体间经验的双向互动意义；在批判维度上将教学反思提升至“文化霸权”解构高度，推动战后英国新社会批判阶层的兴起。汤普森历史教育思想的实践尝试，一方面催化了英国新左派运动的理论深化与新社会史学派的方法论革新，另一方面也推动了马克思主义史学“文化转向”的范式转型，更为后世基础教育课程的改革提供了某种参照，有利于构建起教育实践、史学研究与社会变革的良性互动。汤普森的社会主义人道主义历史教育思想产生了广泛的实践效应，促进了史学、教育与社会三者之间的良性循环与协调发展。总之，爱德华·汤普森不但是20世纪中后期西方马克思主义公共领域以及学术界最重要的历史学家和知识分子之一，而且也是一名杰出而富有成就的人民历史教育家。

社会主义人道主义历史教育思想具有恒久深刻启示意义。在今天我们深化推进新时代教育评价改革的形势下，汤普森的社会主义人道主义历史教育思想体系对我们坚持把立德树人的教育成效作为根本标准，坚决克服重科研轻教学、重教书轻育人、唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，深入推进历史课程与教学改革亦是一种具有重要现实借鉴意义的启示

                                                                             转载于《历史教学》（下半月刊）2026年第9期