王子涵 陈蕴佳：见人、论事、知史：高中历史教学中的叙事实践——以“中国特色社会主义的开创与发展”为例

        摘要：历史叙事教学不只是“讲故事”，需同时遵循“历史逻辑”与“教学逻辑”，并完成由“复述”向“建构”的跨越。本文以“中国特色社会主义的开创与发展”一课为例，在反思传统教学的基础上，引导学生在“见人、论事、知史”中解决问题、提升素养，并提炼出优化历史叙事教学的具体策略，阐明历史叙事教学应进一步厘清“叙什么事”“如何叙事”“谁来叙事”，即注重“宏观叙史”与“微观叙事”的融通，坚持“问题导向”同“建构解释”的并举，实现“教师讲故事”到“学生用故事讲”的转变。

       叙事主义史学理论诞生于20世纪70年代，是狭义上的后现代主义史学理论的主要范式。相较于重思辨和分析的史学理论，叙事主义更加关注“历史学家采用何种策略来选择陈述，以描画他们心中‘关于过往的图景’”。若将叙事主义史学理论“映射”到中学历史教学中，“讲故事”在一定程度上可以被视为“历史叙事”的通俗化表达。“历史教育者不仅要熟知和运用叙事技巧，而且还需要具有揭示本学科或本专业的叙事构成要素、结构关系和运作规律的能力。”“人”与“事”是构成“史”的基本要素，教师只有进一步思考“讲什么故事”、探究“如何讲故事”、明确“谁来讲故事”，才能将理论性的历史叙事转化为有教学原理指引的、服务于学生素养涵育的历史叙事教学。笔者以统编高中历史教材的叙事方式为基础，融合叙事主义史学理论进行教学实践，通过《中外历史纲要（上）》第27课“中国特色社会主义的开创与发展”，说明基于叙事的高中历史教学如何见人、论事、知史，进而有效引导学生解决问题、提升素养。

一、何以叙事：本课的叙事的起点

（一）基于理解：对课标要求变化的分析

《普通高中历史课程标准·日常修订版（2017年版2025年修订）》对本课的内容要求有诸多变化，其中有四点尤其值得教师注意：其一，将“中国特色社会主义的开创与发展”与“中国特色社会主义新时代”两大共和国史发展阶段进行区分，既明确了中国特色社会主义发展的阶段性，又凸显了中共十一届三中全会至中共十八大这一时期对中国特色社会主义发展的奠基与开拓作用；其二，明确“实现两个历史性转变”是统摄“改革开放进程”这一教材子目学习的主要线索，而“充满活力”与“全方位”的具体表述，既带有“指引性”，又富有“情境感”，为教学设计提供了开放的探索空间；其三，围绕“社会主义现代化建设”这一共和国史“大概念”，将邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观的认识要求进行精炼、整合、聚焦，让教学更具针对性；其四，整体上看，课标聚焦的三点要求均定位于“意义”，而对“意义”的“认识”最终必然指向对“价值”的“认同”。故坚定学生的“四个自信”，引导学生形成对中国特色社会主义的认同是本课教学的应有之义，这需要建立在学生清楚“知道”与系统“理解”的基础上。“见人、论事、知史”无论是作为一种教学策略，还是一种叙史逻辑，抑或是一种学习方式，均可成为通达认同的阶梯，改革开放史的叙事教学由此有了探究的契机与实践的方向。

（二）反思经验：传统教学存在的问题

在以往本课的教学中，改革开放进程的内容常被分割成对内改革和对外开放两大版块，对内改革这一版块再细分为农村改革与城市改革两大部分，并按“从农村到城市、先改革后开放”的顺序进行教学。这样划分是基于后人在对改革开放史进行分析研究后形成的一种“结构性认识”，依此开展教学可以简化线索，便于学生记忆。但从历史事实来看，改革开放的进程本身是一个“摸着石头过河”的过程，邓小平同志对改革开放的设计，更多像一种“探路式”的宏观规划，而绝非是一个“纲领式”的既定方案。故教师按照既定的结构进行授课，虽是运用了一种便于操作的教学逻辑，但却并未遵循改革开放发展的历史逻辑，弱化了历史发展的复杂性。针对“改革开放进程”这一子目，2025年修订的新课标明确要求学生“认识实现从高度集中的计划经济体制到充满活力的社会主义市场经济体制、从封闭半封闭到全方位开放的历史性转变的意义”。这一要求意在强调要将“改革”与“开放”视作协同共进、有机统一的“历史性转变”，故教学的重心应从呈现“是什么”的静态结论转向阐释“如何成为”的动态过程。此外，由于纲要教材的内容表述较为宏观，教师授课若继续偏重宏观叙事，则会凸显“社会之变”有余而难“见人”，以对节点性政策、文本的分析替代“论事”，就会让“知史”的情感体验与思维过程被既定结论所掩埋。在中国特色社会主义开创与发展的进程中，有无数的“历史现场”以各种形式为人们所铭记，只有充分挖掘其中的人与事，在遵循历史逻辑的基础上重新建构合理的叙事逻辑，学生的学习思考才能更加“真切可感”，其认同便不会沦为机械的“结论记忆”。

（三）寻求改良：叙事的逻辑梳理与结构搭建

英国史学家内米尔说：“历史最重要的是有大纲领（the great outline）。”对于历史叙事教学而言，梳理叙事的逻辑、搭建叙事的结构便是寻找“大纲领”的过程，这主要包括在叙事主题之下厘清叙事线索，统摄并串联起故事素材，完成“历史逻辑”向“教学逻辑”的转化。就本课的教学内容而言，这一时期最鲜明的特点是改革开放，最显著的成就是快速发展，最突出的标志是与时俱进。一切翻天覆地的进步，回到1978年前后的时代大潮下，在于“选择”二字。中国人民选择了走具有中国特色的社会主义道路，选择了渐进式的改革与发展路径，在逐步优化国家治理体系的同时，还创造性地兼顾了改革、发展和稳定的有机统一。从单元整体教学考虑，本单元的核心问题为“中国的改革开放，是如何在坚持社会主义的基本原则下，平衡计划与市场因素，不断守正创新，实现‘两个历史性转变’，进而助力中华民族伟大复兴的？”这既是中央与地方合力的结果，也是理论与实践互动的成效。因此，还需将本课最后一个子目“中国特色社会主义理论体系的概括提出”置于第28课中加以凸显，这也是为第28课的授课进行逻辑串联。

基于以上分析，笔者以“选择的智慧”作为本课的叙事主题，将教材内容重新整合为“实事求是”“顺势守中”与“中国奇迹”三大板块，分别对应中国特色社会主义开创与发展的背景、过程和成就。历史事件发生的时间具有先后顺序，“而历史故事则可以与自然时间的描述不同，它可以另有一套叙事时间”。为了帮助学生理解改革开放各部分间的逻辑关系，同时避免叙事的碎片化，笔者在处理“顺势守中”板块时，放弃了单一的自然时间线索，转而以“渐进式改革”中“增量改革”推动“存量改革”的逻辑，重新建构出“农村改革—恢复个体与私营经济—对外开放—城市改革”的叙事脉络，每个部分的单个叙事仍遵循自然时序，从而达成“叙事时间”与“自然时间”的统一。此外，再选取刘香成的摄影作品作为贯穿全课的线索，构成本课完整的叙事结构。

二、如何叙事：本课的叙事实践与策略提炼

（一）见人：让历史叙事“有情可感”

所谓“叙史见人、以人系事”，即从教学内容中选取一个人物或历史群像，以其“所见”“所闻”“所思”“所为”推进学生对历史背景、条件、原因、作用、影响、意义等的认识。“选择讲哪些人的故事”关系着叙事主题的呈现，“为什么讲这些人的故事”关系着叙事立场的选择与叙事目标的达成。中国特色社会主义开创与发展的故事，是“中国人民”的故事，这其中不仅包含中央领导的决策与地方干部的实践，也包含了基层群众的探索。

刘香成通过将镜头对准中外不同身份的“人”，记录了从20世纪70年代后期一直到今天中国与世界的巨变，他的作品呈现出理解中国改革开放的多元视角，兼具艺术审美与历史张力。故笔者以“见人”为导向，精选其以姿态、时机、面孔为主题的三幅经典摄影作品，作为本课的设计线索。在对其摄影作品的解读中串联起“真理标准问题大讨论和中共十一届三中全会”“南方谈话和中共十四大”“中国特色社会主义的实践和理论成就”等核心事件，凸显中国人民在历史发展的重要关口所作的正确选择，既呼应本课的叙事主题——选择的智慧，又引导学生在“见人”中“论事”与“知史”。

【教学片段1】“展翅飞翔”的青年

（教师引导）同学们，我们今天的故事要从一张照片说起。这张照片的拍摄者——刘香成，在其摄影集中说：姿态折射着情感，是“解锁境况、陌生人、场景与历史时刻精神处境的密码”，也是“记录不同地方与时代各类社会群体的心境的工具”。

设问：1.谈谈你对这张照片的“第一印象”。

2.结合照片中人物的“姿态”，试着用几个“关键词”描述改革开放初期的中国。

设计意图：刘香成曾在采访中谈及，图1是他最满意的作品之一，因为这个瞬间让他深刻感受到了一种人民与国家之间的联结：画面里的“这个年轻人正在一个新的方向上航行”，而画面外的“中国正走向一个经济改革的新时代”。但绝大多数学生在课堂导入初看这张照片时，通常难以理解刘香成的叙事意图，设问1并不要求学生立即与拍摄者产生情感共鸣，而是致力于营造改革开放初期的“现场感”。学生带着这份“身临其境”与“些许困惑”开始新课的学习，有利于激发其自身的探索欲。设问2的落脚点在于通过照片中人物的“姿态”映射改革开放初期中国的社会氛围与国民心态。1981年，改革春风正拂向祖国大地，青年学生“飞翔”的姿态与主席塑像“远望”的姿态，既充满历史感，又暗藏新气象。教师可结合学生的回答“由下至上”转化叙事视角，进入本课第一个板块“实事求是”，引导学生从教材中梳理改革开放初期中央在思想、政治、法制等各个方面所作的努力，并通过与前一个历史时期的对比，突出对真理标准问题的讨论和中共十一届三中全会历史意义的认识。此外，还需说明拨乱反正为改革开放奠定的社会基础和群众基础，为下一板块“顺势守中”做好铺垫。

【教学片段2】苏联的“终结一瞬”

（教师引导）刘香成为了捕捉这个里程碑式的瞬间，决定使用1/30秒的慢速快门，但这很冒险，因为慢速快门可能会导致完全模糊的画面，好在刘香成的冒险得到了回报，他凭借这张照片获得了1992年的“普利策现场新闻摄影奖”。

设问：1.你认为照片中“模糊的稿纸”为何反而成就了经典？

2.照片所述的历史事件对中国特色社会主义的发展产生了何种影响？这为你认识中国特色社会主义的发展提供了哪些视角？

3.在向他人讲述中国特色社会主义发展的故事时，你会如何解释其中的“变与不变”？

设计意图：教材改革开放进程这一子目的“学习聚焦”与“思考点”，均要求学生理解“改革开放是决定当代中国命运的关键一招”这句颇具分量的论断。回到1991年，这张新闻摄影作品在定格“苏联命运”的同时，也不免引发时人对“中国命运”的思考。这客观上为学生理解“关键一招”的论断提供了国际视角，即将中国特色社会主义发展道路的探索置于世界社会主义发展历程的时空框架下进行理解。作为第二个板块“顺势守中”的总结，问题1首先聚焦该作品的主题——“时机”，让学生体会在静态画面里，戈尔巴乔夫快速合上手中讲稿时留下的“模糊”拖影所传递出的历史演进感，以及这个动态瞬间的深刻预示。学生可自由联想，如，预示着世界社会主义事业所遇挫折。问题2在问题1的基础上进一步引导学生回到1991年的具体时空下，衔接“南方谈话与中共十四大”的内容。问题3要求学生总结改革开放进程中的“变与不变”，并加以解释说明，意在引导学生对新课标中“两个历史性转变”的具体内容进行概括，进而运用唯物史观的基本原理分析得出“改革开放是在坚持社会主义制度的前提下对生产关系的局部调整”，从而深化其对于“关键一招”的理解，并凸显国际格局剧变下中国坚定地走社会主义道路、开创并发展中国特色社会主义的正确与必然。

【教学片段3】中国的“世纪面相”

（教师引导）叔本华说：“一个人的面貌比一个人的嘴巴甚至能够说出更多、也更有趣的信息，是此人的一切思想和追求的独家标识。”人的面容和装扮不仅是个人精神状态的反映，也是历史进程与时代气象的缩影。

设问：1.观察照片，你从中发现了哪些历史细节？这些细节折射出当时中国怎样的社会风貌？

2.摄影作品记录了时代一角。为更客观、全面地反映当时中国的社会风貌，还应该补充哪些史料加以印证？

设计意图：图3这张照片既是中国对外开放在社会生活领域的绝佳缩影，亦是中国思想解放进一步深入后民众心态的绝妙体现。问题1通过引导学生关注模特从容的神态、新潮的服饰，以及围观群众们好奇的表情等历史细节，使其充分感受到：即将迈入新世纪的中国，恰如照片中的模特与群众，正在以更自信的“面孔”与更开放的“心态”向世界讲述中国改革开放的故事，本课第三个版块“中国奇迹”的内容，便可顺势展开。然而对摄影作品的解读受制于拍摄视角与叙事立场，不可避免地带有一定的主观色彩。问题2旨在启发学生：若要形成对20世纪90年代中后期中国社会更客观、全面的认识，必须将摄影图像与报刊文献、统计数据、口述回忆等多种类型的史料进行互证。从而引导学生超越对单一图像的直观感知，进一步树立史料实证的意识。

【策略提炼】此部分的教学实践，聚焦以人物为中心的“叙事类史料”的选择与运用。史料存在多种分类方式，若以“是否具有情节”为标准进行划分，可将史料类型区分为叙事类史料和非叙事类史料。叙事类史料的载体并不局限于文本叙述，纪实人文类的摄影作品为学生理解历史提供了形象直观的视觉信息与可供挖掘的故事情节，常可作为叙事类史料在教学中加以合理运用。通过查阅中国近现代史教学中的相关资料会发现，“越来越多的普通人留下了叙事类史料，叙事的主体更为多元，叙事的视角也因此更为多样”。刘香成镜头下由具体人物所构成的视觉化“叙事情境”，营造了“在场感”，凸显了纪实人文摄影作品作为叙事类史料的教学价值。此外，教师还需运用“史料研习”的思路对学生的回答进行必要的引导，使其意识到“叙事类史料”可能存在的主观性倾向，明确“实证意识与方法”的重要性。

（二）论事：让历史叙事“有章可依”

历史叙事是一种受制于“历史实在”的建构，孤立的“事件”本身并不具备意义，但如果通过叙事将相关“事件”进行合理联系，形成基于历史事实的因果关联，叙事者就能让“事件”成为具有意义的“故事”，进而通过“论事”达成其特定的教育教学目标。至于“故事”应该怎样合理选择与呈现、“论事”应该如何设计与实操，需要历史教师在“故事的典型性”“情节的鲜活性”“细节的冲突性”上下功夫。

【教学片段4】私营企业的崛起：新希望集团

（故事开头）1977年到1984年，全国粮食产量从2.83亿吨增长到4.07亿吨。棉花、油料、糖料、水果、肉类等产品增产幅度更大。农民人均收入从117元跃升至355元。

情节1：1983年初，四川省成都市新津县农业局干部陈育新决定回乡与家中兄弟一起发展养殖业。他在申请停薪留职的报告中写道：“党的十二大以后，农村形势大好，群众迫切希望尽快富起来。82年8月份我大学毕业后，自筹资金1500余元，又在银行贷款1500元，在我家包产地里进行了一些试验，我认定农村大有作为。”

情节2：时任新津县县委书记的钟光林批准了陈育新的申请，同时要求陈育新带出20户养殖专业户。

情节3：陈育新为了养鹌鹑和搞饲料厂，雇了100多个人。陈育新问钟光林：“钟书记啊，怎么办啊？我们这里雇了这么多人，会不会说我们是资本主义？”

情节4：钟光林说：“按照邓小平处理‘傻子瓜子’的办法，看看再说。”

情节5：到了1992年，以养殖与饲料经营为基础的“希望集团”注册成立，这是中国第一个经工商局批准设立的私营企业集团，“希望集团”后发展为“新希望集团”。

（故事结尾）宪法修正案（1999年）规定：“在法律规定范围内的个体经济、私营经济等非公有制经济，是社会主义市场经济的重要组成部分。”

设问：1.你认为有哪些因素促使陈育新作出了回乡创业的选择？

2.在创业的过程中，陈育新都遇到了哪些困难？这些困难反映的本质是什么？

3.钟光林在陈育新的创业故事中“扮演”了何种角色？

4.“育新良种场”的创办到“新希望集团”的崛起为中国特色社会主义的开创与发展提供了哪些宝贵经验？

设计意图：“论事”的基础是情节，情节的设置需要同时遵循历史逻辑与教学逻辑。恢复个体与私营经济是改革开放进程中的关键一环。个体、私营经济的地位与作用重新获得承认，深刻地揭示了“实现从高度集中的计划经济体制到充满活力的社会主义市场经济体制的历史性转变”的核心内涵之一，即通过多元化的市场主体，激发中国经济的内在活力，实现所有制结构从“单一公有”到“多种并存”的变革。而四川省著名私营企业——“新希望集团”的成长故事正是其中的一个缩影。

历史的转向在教材中常以高度凝练的话语予以概述，例如“改革首先在农村取得突破”。“突破”一词不仅代指农业生产关系变革等显性表现，还暗含了农村改革所产生的“非直接”影响，即对商品经济的激活、对市场潜能的激发，以及对民众思想观念转变的激励。将故事开头设置为“农产品大幅度增产，农民人均收入提高”，既承接了教材对家庭联产承包责任制意义的表述，也为学生在“论事”中厘清农村改革与恢复个体与私营经济间的历史逻辑提供了重要的背景支撑。情节1从“论事”的客观结果与主观动因进行设置，配合问题1帮助学生在解读陈育新个人选择的同时，进一步理解农村改革的全局性意义与持续性影响。情节2～5主要通过挖掘陈育新创业过程中的历史细节，以“对话”的形式呈现真实历史情境中的矛盾与冲突，还原不同主体的心理活动与关键抉择，同时揭示在这些选择的影响下育新良种场筚路蓝缕的发展历程。若故事终止于情节5，虽已能为学生“论事”提供丰富的叙事素材，但就叙事立意而言，还并未完全挖掘出个体经济、私营经济恢复与发展的深远意义。而将故事结尾延伸至20世纪90年代末，非公有制经济获得国家宪法的认可，则能从唯物史观层面凸显我国法制体系的完善与市场化的逐步转轨，同时体现国家与人民之间的互动。

对学生而言，情节背后的意义很难不言自明，激活历史思维的关键在于“论”。问题2首先引导学生关注陈育新在创业过程中因“雇工人数超标”而引发争议的困境。论“雇工问题”进一步指向了问题的实质，即当时的人们对于触动“公有制”的担忧，同时也引出了“什么是社会主义”这一贯穿中国特色社会主义开创与发展过程中的核心问题。问题3在此基础上引导学生关注另一故事角色的行为，实际要求学生将钟光林在故事中的“两次选择”，即“是否批准陈育新停薪留职回乡创业的申请”和“如何处理育新良种场雇工人数超标的问题”，置于陈育新的创业故事中加以解读。学生在此处的“论事”，不仅需要注意故事角色的身份，将“选择”间的相互作用进行联系，还应该设身处地地思考人们在特定的时间和空间条件之下的所作所为。问题4作为对该教学片段的总结，意在肯定恢复个体与私营经济过程中“上下协同”的改革模式、“实事求是”的改革原则和“人民中心”的改革理念。个人创业尝试与国家制度创新的同频共振，既是社会主义市场经济体制“充满活力”的直接体现，也是中国特色社会主义开创与发展过程中“选择的智慧”。

【策略提炼】此部分的教学实践，注重在历史故事中加工叙事情节，为学生的“论事”提供情感体验与思维空间。笔者强调的“加工”，不是指对故事情节本身进行文学修饰，而是基于历史逻辑与教学逻辑，在叙事情节的结构设置、内容呈现等方面做文章，以回应历史叙事教学所涉及的重要话题——“为什么这样讲故事”。在故事的首尾设置上，开头和结尾的选择不同，故事情节的思维张力、价值立意均会有所差别，学生“论事”获得的情感体验、指向的素养水平也必然呈现差异。这就是陈育新的故事为何应该从农村改革讲起，需要以宪法修正案（1999年）的规定结束的深层原因。

【教学片段5】国有企业的破局：江南造船厂

         材料1：不同时期的江南造船厂管理体制简图

材料2：20世纪70年代末的中国船舶工业，陷入了前所未有的困境。邓小平指出：“要积极引进国外先进技术，要出口，从面向国内一个市场向面向国内、国际两个市场转变，从封闭型向对外开放型转变。”20世纪80年代初，中国船舶工业以香港为突破口，顺利打进了国际市场，一口气承接了80多万吨出口船订单。但大批出口船订单压过来后，因为技术准备不足，缺乏承造出口船经验，再加上管理体制上的根本制约，各大船厂纷纷出现脱期罚款的现象。

材料3：1996年江南造船厂改制为江南造船（集团）有限责任公司。此后，江南造船厂把自己的触角伸向世界各地，伸向各个领域。市场不仅仅左右着船厂，也左右着工人的工资。周师傅说：“从前有很多诱惑，让我离开船厂到外面去的，不过我都没有走。我其实一直想培养一个年轻人把担子挑起来，但我之前带的徒弟不是出国，就是去了民企和外企。”

材料4：自2002年起，为支持上海世博会园区建设，江南造船开始搬迁至长兴岛。面对这种颠覆性改变，分流与改制成为横亘在江南造船面前的“两座大山”，其艰难程度难以想象。而改制部门把每一名员工的问题、困难和要求都登记在册，在政策允许的范围内力争“能宽则宽”地解决问题。到2008年初，江南造船人员结构发生了巨大变化，劳务工比例由30%上升到70%，正式员工中35岁以下青年员工占70%以上。时至今日，老领导们仍十分感慨，感谢那些或走或留的江南人，他们都为江南造船今日的成功作出了巨大的贡献和牺牲。

设问：1.请将图4与所给时间段进行匹配，并说明你的理由。

2.材料2为理解“江南造船厂管理体制的变化原因”提供了哪些关键信息？试用这些信息并结合所学知识解释这一问题。

3.请指出材料3～4里江南造船厂改制过程中不同主体的选择，并加以分析说明。

4.从“新希望集团”与“江南造船厂”的发展经验来看，你认为中国选择了怎样的改革路径？这种改革路径有何优势？其中又蕴含着哪些精神？

设计意图：“论事”除讲求情节设置与问题引导外，还应关注“视角转换”。通过在“顺势守中”版块的最后一个部分讲述拥有百年历史的大型国有企业——江南造船厂在1978年后的发展故事，能够串联起对外开放与城市改革的教学内容，完善该板块整体的叙事逻辑，进而引导学生理解“实现从高度集中的计划经济体制到充满活力的社会主义市场经济体制的历史性转变”的核心内涵之二，即通过将国有企业推向市场，盘活中国经济的核心存量，实现资源配置从“计划指令”到“市场决定”的变革。

增强企业活力是城市改革的中心环节。材料1与问题1从叙事的整体视角出发，要求学生通过图4中的“计划科”“厂长办公室”“董事会”等细节推断其先后顺序，进而从整体层面把握江南造船厂体制改革的历程与阶段特征，明晰“改了什么”。这一历程分为“扩大企业自主权”“推行承包经营责任制”“建立现代企业制度”三个阶段，与国家层面逐步开展的国企改革同频共振。扩权改革几乎与农村改革同时起步，政府的放权让利虽然对“搞活企业”有一定成效，但“如何保障国家的利益”等问题又随之而来。同期农村改革的巨大成功给了改革者们新的启发，即“引‘包’字进城”，并推行“厂长负责制”，而城市改革远比农村改革复杂，在实际执行的过程中又形成了“厂长负盈，银行负亏，政府负责”的局面。故“南方谈话与中共十四大”后，“产权清晰、权责明确、政企分开、管理科学”成为国企改革的新方向。

材料2将叙事视角拉回20世纪70年代末与80年代初造船厂体制变革伊始，问题2要求学生解释“为什么改”。学生通常会从国际竞争的刺激、管理体制的缺陷、农村改革的经验等方面回答问题2，但这并不意味着学生能够真正理解这些因素与江南造船厂管理体制变革之间的历史逻辑。2025年修订的新课标明确要求学生认识“实现两个历史性转变”的意义，而学生只有准确理解“两个历史性转变”之间的关联，才能对其意义形成正确的认识。故教师需引导学生根据材料并结合所学知识，以江南造船厂为例，厘清对外开放与国企改革之间既相互制约又相互促进的关系：20世纪70年代末以来，江南造船厂在激烈的国际竞争中，为了提升其竞争力，大力引进国外先进的造船技术与管理经验，这既是推动其内部管理体制改革的“先导”，亦是我国从封闭、半封闭走向全方位开放的“先声”。此外，教师还可以引导学生对材料2进行更深入的解读，落实“认识邓小平理论对社会主义现代化建设的重要指导意义”这一课标要求。材料2中邓小平对中国船舶工业发展的“定调”，是以“解放思想、实事求是”为精髓的邓小平理论在一个工业部门的生动运用与体现。正是凭借这一思想武器，国内造船人才能冲破僵化、落后的思想束缚与体制束缚，进军国际市场，并通过持续的技术引进和自主创新实现中国船舶工业的新发展。

材料3～4将叙事视角下移，通过江南造船厂改制过程中的个人选择与企业创新，反映不同时代、不同个体对于国企改制的真实情感与积极贡献。问题3要求学生结合国家政策、企业发展、个人追求等因素，围绕不同主体的“选择”进行“论事”，既感受以周师傅为代表的前辈们忠于专业、先国后家的“坚守”，也体会那些离开江南造船厂的员工们的“无奈”。相较于私营企业的蓬勃发展，国有企业所牵涉的既得利益更多，改制过程极为复杂与艰辛。江南造船厂在攻克人员分流与改制这两大难题的过程中，秉持“敢于担当、务实创新”的理念，坚持人性化安置与制度创新并举，打破传统国企的用工桎梏，构建起适应社会主义市场经济的集约化管理模式，为企业的现代化转型注入了强劲的内生动力。

问题4引导学生站在整体层面把握改革开放的发展路径与精神内涵。根据上述所学，学生能够认识到：与苏联不同，中国的改革开放是在力求保障民生与稳定的基础上，逐步地调整、探索。这种“渐进式”的路径并不完美，但它能够分散风险，保留纠错的能力，巧妙平衡改革、发展与稳定的关系，同时也给执政党、干部队伍和普通群众一个学习和适应的过程，在多向互动中为中国特色社会主义的开创与发展提供了“行稳致远”的动力。学生基于两则教学片段的学习，实际为提炼“解放思想、实事求是，开拓创新、勇于担当”等改革开放精神找到了具体、形象的历史依据，更激发其“立志为新时代中国特色社会主义建设、中华民族伟大复兴作出自己的贡献。”

【策略提炼】此部分的教学实践，尝试了多重叙事视角的综合运用。首先，改革开放进程中的多领域变革，其历史逻辑较为复杂，故需克服传统教学的思维惯性，借助不同维度、不同主体的叙事视角进行分析。其次，丰富叙事视角能够避免教学陷入“就事论事”，进而拓宽学生对历史的认知。该教学片段的情节设置与问题设计并未限于国企改革的知识本身，而是通过叙事视角的不断转换，引导学生厘清“改革”与“开放”之间协同共进、有机统一的关系，从而形成对中国特色社会主义的开创与发展更加客观、多维的理解。还需特别指出的是，江南造船厂所蕴含的教学与育人价值远不止如此。江南造船厂是中国近现代创办时间最早、规模最大的官办军工企业，也是我国最早的对外开放交流的平台。同时，中国最早的产业工人及最早的翻译机构皆诞生于此。它的创建极大地推动了社会变革与进步。百年后，江南造船人把握时代脉搏、积极进取、融入世界，成为全国改革开放的先行者。教师宜在课堂教学或课后拓展中继续尝试拓宽叙事视角，将“江南造船厂的百年发展史”置于中华民族历经苦难、救亡图存、争取民族独立、实现人民解放和走向伟大复兴的进程中，引导学生进行拓展学习，让学生对课标要求中“实现两个历史性转变”的意义形成更加具体、深入的认识，是为“知史”。

（三）知史：让历史叙事“有魂可循”

所谓“知史”，即指作为教学主体的学生能够在“见人”“论事”的学习过程中增进对历史的“感知”，建构对历史的“解释”，并在此基础上形成对历史的正确认识。本课的最后一个子目“中国特色社会主义理论体系的概括提出”与下一课“改革开放和社会主义现代化建设的巨大成就”，在理论与实践的互动中共同勾勒出了这一时期“中国奇迹”的双重面向，为学生形成正确认识提供了充分的史实支撑与多维的解释空间。故在本课最后一个版块“中国奇迹”的处理上，笔者选择以单元贯通的视角，先通过“数字动画”呈现党领导改革开放和社会主义现代化建设的“伟大实践”与“理论结晶”，再结合学者观点，设置问题探究，鼓励学生建构自己的历史叙事。

【教学片段6】探究“中国奇迹”

材料：中国经济成就至少包括两个主因：已成熟的工业技术和有利于自由贸易的世界秩序。“中国奇迹”与其说是中国的奇迹，还不如说是世界带来的奇迹。

——陈志武（原耶鲁大学金融经济学教授）

设问：1.陈志武是如何解释“中国奇迹”的？你是否认同他的观点？请说明理由。

2.根据本课所学与课前查阅的“中国特色社会主义开创与发展的相关故事”，结合新时代以来中国的发展成就，讲述你眼中的“中国奇迹”，选出小组代表进行分享。

设计意图：问题1主要依据“历史解释”素养水平4进行设计，即学生“在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释。”在近年的高考试题中也不乏类似的考查指向。例如，2025年四川卷第18题要求学生“指出材料中任意一处可疑点，结合所学知识加以阐释，并得出结论。”2024年全国甲卷第41题的问题（3）“主要考查学生在理解历史叙事的基础上，独立提出观点的能力。”陈志武的观点发表于2008年，揭示了21世纪初期全球化和自由贸易秩序对中国经济发展的重要作用。该观点虽解释了“中国奇迹”产生的外部条件，却完全忽视了“中国奇迹”背后的内部动因。“中国奇迹”不是对既有秩序的被动适应，而是党领导全国各族人民齐心协力、主动变革的伟大成果。我们主动选择了适应国情的“渐进式改革”，并在推进改革的过程中，顺应时代潮流，逐步形成了“经济特区—沿海开放城市—沿海经济开放区—内地”的全方位、多层次、宽领域的对外开放格局。在中国特色社会主义的实践中逐步积累和发展起来的道路、理论、制度、文化优势才是当代中国取得历史性成就的根本动力。问题1的关键之处在于需要学生客观、全面地解释“中国奇迹”产生的原因，并对诸原因之间的逻辑进行梳理，形成条理化、整体性的表述。这既是对学者观点的必要补充，也为学生建构自身关于“中国奇迹”的历史叙事提供了史实依据与价值导向。

在问题2的探究中，学生首先需要对“相关故事”中所涉及的时空范围、社会群体、行业领域进行整理，并对其史料价值进行判断，进而为问题探究寻得可靠、生动的叙事支撑。学生在分享的过程中实际经历了“解构故事—重构思维—建构解释—生成价值”的叙事过程，其对自身观点的表达，不是简单地将史实进行堆砌，而是深度剖析后的自主建构，融入了个体作为时代见证者的真实感受。学生对中国特色社会主义的价值认同，也在这一过程中借由“解释”而自主生成、自然内化。

【策略提炼】此部分的教学实践，强调“以学生为主体”进行历史叙事，关注学生正确价值观念的生成与内化。历史叙事追求学生感性体验、理性思考与价值塑造的递次达成与有机统一。因此，对于历史叙事教学的实践不应只强调叙事的过程“是否流畅”、叙事的结论“是否合理”，更要有意识地关注叙事的主体“是否是学生本身”、叙事的价值“是否由学生生成”。

三、叙事何为：本课的叙事启示

      （一）叙什么事？应注重“宏观叙史”与“微观叙事”的融通

“叙什么事”是历史叙事教学需要回答的首要问题。第十单元的教材内容以中共十一届三中全会开启的“伟大的历史转折”为起点，宏观上勾勒了中国从“富起来”到“强起来”的历史进程，凸显了社会主义现代化建设理论与实践、国内与国际诸多领域的历史成就，彰显了中国特色社会主义的独特优势与生命活力。这遵循了《中外历史纲要》教材“大历史”的编写风格，即在唯物史观的统摄下，引导学生从“长时段、大空间、整体性”的视角把握中外历史发展的规律与趋势。

特别需要指出的是，教师应避免在进行历史叙事教学时“矫枉过正”，即将“历史叙事”简单等同于“微观叙事”，走向“时时要解构、事事要解构”的极端。以课标、教材为纲，融“微观叙事”于“宏观叙史”，力求“细腻而通达”，才是中学历史叙事教学的应有之义。

（二）如何叙事？应坚持“问题导向”同“建构解释”的并举

“如何叙事”是历史叙事教学需要回答的核心问题。“论事”不是简单的史实铺陈，若将前文所提炼的叙事策略贯通来看，优化历史叙事教学的有效路径应是依托“解构式”的追问与“整合式”的解释，为学生提供具有思维张力的历史学习场域，在“解构—建构”的问题探究中，对学生的核心素养加以培育。

就这一课而言，因为“国家的选择”是由“个人的选择”组成的，所以在农村改革、恢复个体与私营经济、对外开放及城市改革这些部分的单个叙事中，“不同角色的选择分别是怎样的”“他们为什么会做出这样的选择”以及“这种选择如何影响故事的发展”都是值得追问之处，递进性的问题链指引着学生始终聚焦于本课的叙事主题，同时不断激活学生的思维。

（三）谁来叙事？应实现“教师讲故事”到“学生用故事讲”的转变

“谁来叙事”是历史叙事教学需要回答的本质问题。中学历史教学的叙事主体并不限于教师，学生进行历史叙事，对史料的辨析是前提，对史事的解释是核心，这本质上区别于被动性地“听故事”与复述性地“讲故事”。因此，教师在课堂教学中的主要任务不仅是自己学会“讲故事”，还要引导学生学会“用故事讲”。

此外，课程标准中主题为“20世纪80年代以来社区居民生活变迁”的活动示例还为“让学生成为故事的建构者”提供了另一种开放性思路。以本课为例，教师可以在课下指导学生融合信息科技、思想政治等课程的相关内容，引导学生“主动寻找、发现历史上认同家乡、民族、国家的事例”，开展主题为“中国特色社会主义开创与发展中的地方记忆”的跨学科主题学习活动。在这一实践活动中，学生是以历史“研究者”的角色与历史“亲历者”发生互动（见人），于市民生活的“细水长流”处（论事）认识改革历程的“波澜壮阔”（知史）。

综上所述，结合笔者对本课的教学设计与反思来看，建构基于叙事的历史教学能够在充分利用教材资源的基础上将学生从“单一的”结构性认识与“冰冷的”理论性认识中抽出，让学生的历史认识客观、丰富而富有温度，在“见人—论事—知史”的统一中培育学生的核心素养，将历史学科的育人价值落到实处。

                                            转载于《历史教学》（上半月刊）2026年第3期