张汉林 李佳妮 王雨佳：做“顶天立地”的历史教育研究
| [日期：2026-03-17] | 作者：历史组 次浏览 | [字体：大 中 小] |
历史教育研究要关注根本的、普遍的问题。历史教育是由历史、教师和学生三个基本要素构成的，因此历史教育研究根本的、普遍的问题是关于历史学科本质与思想方法、历史学习原理与机制、历史教师教育的基本问题。历史学科本质与思想方法的研究是顶天，历史学习原理与机制的研究是立地，历史教师教育的研究则是中间的支撑，三者共同为完善历史教育学自主知识体系提供动力源泉。
历史教育研究的对象是鲜活的历史教育实践。从发生学的角度讲，先有历史教育实践，后有历史教育研究。所有研究的起点都是问题，历史教育研究也不例外，它不是为了检验某种理论或观念的有效性，而是要解决历史教育实践中的疑难、困惑、矛盾和不确定性，以提高历史教育的质量。
问题有真问题与伪问题之分。真问题是历史教育情境中真实存在的问题。真问题是无法回避的，若得不到解决，学校、教师或学生就会继续受其困扰。真问题指向改进与完善，对它的研究能够增进我们对历史教育现象的理解，或改进历史教育实践、政策或理论。伪问题只存在于文献或概念之中，而不根植于历史教育实践，不是源于真实的求知或实践需求。如果取消某个概念，相关问题就会消失，这样的问题就属于伪问题。当然，我们要研究的是真问题。
在真问题中，有更为根本的、普遍的问题，也有相对具体的、特殊的问题。二者当然都有价值。但是，相对而言，前者更有价值，因为根本的、普遍的问题的解决，是解决具体的、特殊的问题的前提。具体的、特殊的问题，或者是由根本的、普遍的问题派生出来的，或者是其在具体情境中的应用而导致的。根本的、普遍的问题得不到解决，具体的、特殊的问题就很难解决。
那么，什么是历史教育根本的、普遍的问题呢？无论时代如何变化，历史教育如何发展，历史教育都是由历史、教师和学生这三个基本要素构成的。没有历史，就无所谓历史教育；没有教师和学生，同样无所谓历史教育。所以，历史教育根本的、普遍的问题，就是关于这三个要素的基本问题。其他的问题，如课程标准、教科书、教学设计、教学方法、评价手段、技术运用等，都与这三个方面的问题有关，都得体现历史学科本质与思想方法，经过历史教师的教学转化或实施，并最终作用于学生的历史学习。对这三个方面基本问题的研究，不仅会加深我们对历史教育基本价值、原理、机制与方法的理解，还会助力、拓展和深化对课程标准、教科书、教学设计、教学方法、评价手段、技术运用等问题的研究。
历史学科本质与思想方法是历史教育的“天”，是历史学科在基础教育中安身立命之本，是历史教育区别于其他学科教育的标志；学生历史学习的原理与机制是历史教育的“地”，是历史教育实现育人价值的基础；历史教师的教育教学信念是历史教育的“擎天柱”，是历史与学生的黏合剂，是历史学科本质与思想方法转化为教学技巧与学习策略的中介。历史教育研究既要顶天，又要立地，还要中有支撑。
一、顶天：关于历史学科本质与思想方法的研究 经过几千年的文明演进，人类的知识主要以分科的形态进行生产，这自有其道理。“学科代表了人类有系统地思考世界上各种问题所做出的最佳努力。” “学科领域总是代表人类智慧的结晶，包含了人类运用系统可靠的方式，探讨重要和本质问题所做出的努力。”每门学科，都是人类窥见世界奥秘的一道法门。每门学科，都有其问题域、方法论、概念群。历史不仅是这许许多多学科中的一门，而且还是其中最为基础的一门——“历史研究是一切社会科学的基础”。 历史学科本质与思想方法，不仅指引着历史学研究的方向，还孕育着历史学科的育人价值。学科核心素养凝练的首要原则是“反映学科本质和教育价值”。因此，不理解历史学科本质与思想方法，也就不能真正把握历史学科核心素养的丰富内涵，自然也就无法将其落到实处。要理解历史学科本质与思想方法，就要去研究它，在研究中获得深刻认识。同样一句话——“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识”，研究过叙事主义历史哲学和对此一无所知的人，对其理解是大不相同的，体现在教学行为上，自然存在很大差异。再如唯物史观，如果我们只能念叨“生产力决定生产关系、生产关系反作用于生产力”，而不知道“实践的观点、生活的观点是马克思主义认识论的基本观点，实践性是马克思主义理论区别于其他理论的显著特征”，我们可能也很难理解生产力与生产关系矛盾运动的真意。克罗齐告诫人们：“要了解但丁，我们必须把自己提升到但丁的水准。”虽然这从操作上难以实现，但作为一种态度和追求，是值得我们去效仿的。历史教育学界如果放弃对历史学科本质与思想方法的研究，而只是以单纯的应用者的心态，随机抓住历史哲学的只言片语作为自己的指导，很容易犯盲人摸象的错误，“睹一云余非，坐一象相怨”。 当然，历史教育学界对历史学科本质与思想方法的研究，与历史哲学界的相关研究是有差异的。当我们使用“历史学科本质与思想方法”这样的概念时，我们其实已经进入教育的场域。历史哲学界研究的是历史的本体论、认识论、方法论、价值论，是对历史和历史学的批判性反思，是在生产历史哲学知识。历史教育学界研究学科本质与思想方法，是基于实用目的而展开的学理研究。它不仅要考虑学术性，还要考虑教育性，即不能脱离教育目的与学生认知来空谈。研究的结果，是为历史学如何从高校的一门学术性学科（discipline）转化为基础教育中的一门学习科目（subject）提供理论支撑，为改进历史教育实践提供学理依据。 研究历史学科本质与思想方法，能够让我们在教育变革面前保持定力。现在的教育变革五年一小变，十年一大变，新概念新理念层出不穷。这种不确定性或者让人无所适从感到焦虑，或者使人在逐新的道路上越走越远但却忘记出发的目的。相对而言，历史学科本质与思想方法是相对不变的东西。“从相对不变的东西出发，才能把握变动不居的事物。”历史学科本质与思想方法如同根系，根深蒂固，历史教育变革的枝叶才能繁茂；否则历史教育变革就是断梗浮萍，随波逐流而已。因此，“学科思想方法既是一门学科的精髓和灵魂，同样也是学科教学论研究的精髓和灵魂，基于学科思想方法的课程与教学研究，是学科教学论研究内涵的本真回归”。 关于历史学科本质与思想方法的研究，其基本问题有：历史是什么？历史学是什么？历史学科独特的研究对象、问题意识与方法论特征是什么？历史学科区别于其他学科的本质属性有哪些？历史意识的本质是什么？个体与集体的历史意识是如何形成与变迁的？历史学科有别于其他学科的思维方式是什么？历史思维由哪些关键能力构成？历史学科的基本观念与核心概念有哪些？历史学科独特的育人价值是什么？历史知识如何参与身份认同的建构？历史知识如何避免被误用和滥用？历史学科本质与思想方法如何作用于历史课程的编制与历史教科书的编撰？历史学科本质与思想方法指导下的学科实践有哪些方式？这些问题构成了历史学科本质与思想方法研究的基本问题域，是历史学科用以回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的依据。 历史学科本质与思想方法研究的课题，浓缩在历史教育的核心概念中。概念是话语体系的内核。“话语体系作为体系化了的话语，不是以单一或零碎的语句呈现的，而是主体基于某种逻辑规范或理论规范经由体系化的过程建构的一个有前言后语、上下连贯的话语群，是用来集中表达某种思想理论观点的言语表达系统。”历史教育的核心概念有历史意识、历史思维、历史文化、历史叙事、历史事实、历史记忆、历史理解、历史解释、历史因果、历史视角、历史意义、历史时空、历史语境、历史想象、历史心性、 身份认同、史料批判、证据推理等。历史教育研究，要围绕这些核心概念展开。如铸牢中华民族共同体意识，其实就属于身份认同问题。历史在某种意义上是一门关于身份认同的学科。历史教育要回答的与身份认同有关的基本问题有：我是谁？我们是谁？我们区别于他者的是什么？身份在历史上是如何被构建的？不同族群建构身份认同有何经验与教训？我们为什么要建构包容性身份而非排他性身份？围绕身份认同展开的历史教育研究，才能使铸牢中华民族共同体意识从口号走向实践。 二、立地：关于学生历史学习原理与机制的研究 历史教育的核心问题可还原为历史学习问题。历史学习如果没有发生，历史学科本质和思想方法就只能停留在纸面上、课题中，历史教育的价值就会成为空中楼阁。 所谓历史学习，是指学生在教师的支持下，经由历史学习经验而引起的行为或行为潜能所发生的持久性变化。学习的主体是学生。学习的本质是相对持久（而非暂时）的变化，变化的是行为或行为潜能（如心智模式、态度倾向）。变化是由学习经验（而不是成熟）引起的，所以教师的任务是为学生提供足够的、适合的学习经验，教师的角色是学习的设计师与支持者。 历史学习意味着改变，关键的改变是让学生学会像学科专家一样思考。对此，《义务教育课程方案（2022年版）》的要求是：“引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法。”这种认识可追溯至布鲁纳。布鲁纳认为：“学习物理学的小学生就是个物理学家嘛，而且对他来说，像物理学家那样来学习物理学，比起做别的什么来，较为容易。”霍华德·加德纳也认为：“学生在探讨一些重要的问题时，应该有相当的深度，并借此了解科学家、几何学家、艺术家或历史学家遇到问题是如何思考和如何解决的……让学生学习各种学科的目的，不是企望他们变成该领域的小专家，而是训练他们的思维模式，这对他们理解未来面对的世界将有所帮助。”但是，改变一个人的心智模式或态度倾向是非常困难的。霍普金斯大学和麻省理工学院等知名大学的研究人员发现，“即使是大学物理系的高才生，面对最基本的物理问题，只要问题的形式与课堂所教或测验所考的形式稍微不同，也常常不知道怎么解决”。美国斯坦福大学著名历史教育学家山姆·温伯格也有类似发现，他采用“出声思维”的方法对伯克利大学、斯坦福大学、加州大学洛杉矶分校、哈佛大学等名校从历史学或政治学专业毕业并有志于去中学任教的大学生进行测试，发现几乎没有学生会像历史学家一样阅读史料。实际上，大部分学生经过学校教育，学会了两套并行不悖的思维，一套思维来应付考试，一套思维来应付生活。亦即，学科思想方法只能用来在考试中获得高分，但并不能用来解决真实情境中的复杂问题，历史学习并没有真正发生。 历史学习之所以难以发生，是因为学生在进入学校之前，在日常生活中已经习得了“另有概念”“朴素理论”或“迷思概念”。这些概念源于日常经验或直觉推理，应付日常生活绰绰有余，因此在头脑中根深蒂固、难以清除。在这种情况下，历史学习意味着概念转变，调整或重组“另有概念”“朴素理论”或“迷思概念”，获得学科概念，从而改变心智模式，成为能在新的情境中运用学科概念与技能的学科专家。如在历史学习中，学生常见的一个迷思概念是“语言的功能是描述客观事实”，因此，学生阅读史料时只关注史料写了什么。但实际上，科学概念是“通过说些什么或在说些什么当中，我们实际上是在做些什么”。因此，我们在阅读史料时更应该关心作者通过文本去做什么。 学习是件非常复杂的事情。影响历史学习的有两大因素，一是个体，二是环境。从个体来讲，包括动机、情绪、认知、元认知；从环境来讲，包括师生关系、同伴关系、学校环境与社会环境。学习并非仅仅发生在个体大脑内部，而是个体与环境之间持续、动态的交互产物。简单来讲，学习既关乎个体也关乎环境，既关乎大脑也关乎身体，既关乎生理也关乎心理，既关乎认知也关乎动机，既关乎策略也关乎内容。学习的复杂性源自学习主体的复杂。学生的心智锁入身体、身体嵌入环境、身体参与认知，而不是学习的累赘。学生的认知活动既有理性参与，又有情感参与，且情感与理性互相影响。学生不是遗世独立的，而是处在特定的社会关系中，同伴、教师、家长、社会、文化都会对其学习产生影响。每位学生都是独一无二的个体，有独特的个性与需求，他/她不是抽象的人，不是学习的工具，需要被看见、被承认。因此，在历史教育研究中，我们要破除二元对立思维，将学习视为一个开放的、复杂的、动态的、整合的系统，要将学生视为一个完整的、处在社会关系网络中的、寻求生活意义的人。 关于历史学习的原理与机制研究，其基本问题有：历史学习的本质是什么？驱动历史学习的根本动力是什么？历史学习的认知加工机制是怎样的？中学生对历史知识持有哪些信念？中学生在处理历史材料、解决历史问题时的典型认知过程与思维模式是怎样的？针对不同的历史学习任务，有哪些经过验证的历史认知策略？影响历史学习的主要因素有哪些？历史学家（学科专家）与中学生（新手）在阅读历史材料、处理历史证据、建构历史解释时的核心差异是什么？如何界定和描述从新手到学科专家的历史学习进阶？历史学习中常见的迷思概念有哪些？促进中学生历史概念转变的有效教学条件是什么？中学生如何监控、评估和调整自己的历史思考过程？中学生如何理解历史学习的意义？人工智能技术如何影响历史学习？公众历史如何影响中学生历史认知？什么样的学习环境最能促进历史学习的发生？当历史教育研究转向对历史学习的研究时，学生的历史学习主体地位才能真正落实。 三、支撑：关于历史教师教育的研究 历史教育研究要做到头顶天、脚立地，关键在于腰部得有强大的支撑力量。历史教育研究的腰部力量就是指对历史教师教育的研究。历史教师是历史教育中最富有能动性的变量，是历史学科本质与思想方法的领会者与贯彻者，是历史学习的设计师与促进者，是历史课程的实施者和历史教学的引导者。没有优秀的历史教师，历史教育就会上不着天、下不落地。因此，历史教师教育研究，是历史教育研究的另一关键。 应该讲，传统的历史教育研究的主要研究对象就是教师的教，也产生了不少重要的研究成果。问题在于，传统历史教育研究偏向于研究教的行为，但忽视了教的主体——历史教师。传统历史教育研究并没有将历史教师当作一个既有理性也有情感的完整的人，一个处在特定时代与文化场域中的人，一个有着自由意志却也“戴着镣铐”的人去研究。过去的研究，在研究范式上分析评判多而共情理解少；在研究方法上经验总结多而实证研究少，在研究内容上重视历史教师外在的行为而不重视其内在的信念（belief），在研究对象上重视职后教师而不重视职前教师。一言以蔽之，过去的研究侧重于教学研究而非教师研究。 新时代的历史教师教育研究，应该秉持开放的心态，引进多学科的理论与方法，构建一个更加立体、动态和富有解释力的研究范式。这不仅是研究工具的丰富，更是研究视角的根本性拓展。如引入认知心理学，分析专家教师与新手教师处理复杂的历史教学问题时在认知图式、问题表征和心智模型上的差异，这就超越了对教师知识和能力的静态描述，而是深入探究其思维过程，为有针对性的历史教师培养提供实证依据。再如借鉴社会学的理论，将历史教师置于广阔的社会文化场域中，考察其信念与身份的形成机制，这样才能打破迷思与禁锢，为重构历史教师的信念与身份奠定基础。总之，打破学科壁垒，开阔学术视野，我们才能不仅回答“是什么”和“应该怎样”，更能深入阐释“为何如此”以及“如何实现变革”，进而赋能历史教师的专业成长与历史教育的时代革新。 关于历史教师教育研究，其基本问题有：历史教师如何理解历史的本质？历史教师的历史认识论信念是什么？历史教师的历史本质观与认识论信念是怎样形成的？历史教师的历史本质观和认识信念如何影响其教学决策？历史教师特有的学科教学法知识（PCK）包含哪些核心要素？历史教师应该具备哪些关键能力？历史教师需要具备怎样的数字素养？历史教师如何设计促进历史理解与探究的学习环境？历史教师如何帮助学生建构历史意识？历史教师如何培养学生历史思维能力？历史教师如何教授具有争议的历史事件？新手历史教师与专家历史教师的关键区别是什么？历史教师成长的关键阶段与节点是什么？如何设计职前历史教师培养体系？在职历史教师如何持续更新知识？历史教师如何理解其身份与角色？历史教师如何在实践中构建其专业身份？历史教师的变革如何成为可能？历史教师如何通过反思性实践实现持续的专业成长？ 四、结语 当前，构建中国哲学社会科学自主知识体系是我国哲学社会科学界的一项重要使命。历史教育学自主知识体系是中国哲学社会科学自主知识体系的一部分，历史教育研究应当为历史教育学自主知识体系的构建提供动力源泉。当下的历史教育研究在课程、教材、教学和评价等方面取得了不少进展，涌现出了许多重要成果。但毋庸讳言的是，当下的研究过于集中在少数几个问题上，学术视野过窄，经验总结过多。不少研究是重复性的，造成了研究资源的浪费。有鉴于此，笔者试着提出“顶天立地”的历史教育研究的设想，并努力勾勒出历史教育研究的问题域。笔者驽马十驾，奋斗多年也只在极个别的问题（如历史思维、历史叙事、国家认同）上进行了微不足道的探索，因此深知众木成林的道理。历史教育学专家、历史课标专家、历史教科书专家、历史教学专家、历史学业测评专家、历史教师教育专家们应该联起手来，运用课堂观察、质性访谈、出声思维、话语分析等方法，开展高质量的思辨研究、行动研究、叙事研究、设计研究、现象学研究、案例研究，为改进历史教育实践、生产历史教育学知识做出属于我们这个时代的贡献。 转载于《历史教学》（上半月刊）2026年第2期