郑流爱：如何用教科书教之一——围绕关键问题整合教学内容

         摘要：使用好教科书是教师重要的教学基本功之一。在教学设计中，教师要整体上把握统编教科书的基本内容和叙述逻辑，通过对单元导语内容、课文基本结论以及相关专业书籍的阅读与思考，概括和确定单元或课时教学的关键问题，并将这些关键问题的解决与历史学科核心素养的发展建立起联系，围绕关键问题对教学内容进行整合与建构，从而更好地“用教科书教”。

        在教学实践中“用教科书教”，而不是“教教科书”，是历史教师耳熟能详的教育理念。然而，面对统编教科书中纷繁芜杂的知识，如何有效分析、梳理、整合教学内容,成为“用教科书教”的第一道难关。根据课程标准的要求，关键问题是整合与建构教学内容的重要抓手。所谓关键问题，是统领一个单元或一课教学内容的、具有鲜明价值取向的、需要通过教学解决的核心问题。那么，为什么要围绕关键问题整合教学内容？教师又该如何确定教学的关键问题，并由此整合和建构教学内容呢？

一、关键内容在教学整合中的重要性

历史教师要切实做到“用教科书教”，前提是深刻领悟课程标准的相关要求。关于教学内容的合理整合，课程标准的“实施建议”中明确提出：“教师要结合教科书对学习专题的内容进行梳理，明确该专题所涉及的范围及重要史事；在此基础上，概括和确定该专题中的关键问题，并将这些关键问题的解决与历史学科核心素养的发展建立起联系，围绕关键问题对教学内容进行整合。”上述要求关涉以下问题。

（一）关键问题是基于“重要史事”的概括提炼

统编历史教科书通过“单元—课”的编排形式，展示了单元之间、各课之间的“重要史事”及其逻辑联系，并通过单元主题、课文标题等方式体现教学的核心内容。其中，“单元的主题是围绕某个历史时期的核心内容或关键问题确定的，它构成了一个完整的学习情境和学习范围，为学生具体学习历史、认识历史提供了路径，搭建了平台”。据此，关键问题是核心内容的体现，也是对一个单元（或课时）“重要史事”发展线索、主要特点或历史评价等的概括提炼，带有一定的价值取向，有助于帮助学生形成正确的历史认识。

例如，统编高中历史教科书《中外历史纲要》上册第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”，是中国近代史学习的第一个单元。相应的课程标准“内容要求”是：“认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义；认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性。”教科书将这一专题内容细化为第15课“两次鸦片战争”、第16课“国家出路的探索与列强侵略的加剧”和第17课“挽救民族危亡的斗争”。第15课的时间段是1840—1860年，重要史事为两次鸦片战争使中国逐步沦为半殖民地半封建社会，而林则徐、魏源等人最早开眼看世界。第16课时间跨度为1860—1895年，主干知识为面对“数千年未有之大变局”，农民阶级的“地上天国”和清政府的洋务新政，都未能挽救国家落后挨打的局面，而列强对中国的侵略却在范围、程度上日益加剧，直至掀起瓜分中国的狂潮。第17课所涉时间为1895—1901年，主要讲述甲午战败后戊戌变法、义和团运动相继兴起，随着八国联军侵华与《辛丑条约》签订，中国的民族危机全面加深。结合课程标准“内容要求”和教科书编排，本单元的关键问题可以按照传统的屈辱史、抗争史、探索史三条线索分别展开。不过，前述课程标准“内容要求”表明，“救亡图存”的分量重于“内忧外患”。有学者指出：“近代中国作为一个半殖民地社会，抵抗西方列强侵略争取国家独立是始终追求和奋斗的主要目标之一，而其抵抗之道中包含着发展社会经济和科学技术以增强抵抗力量的想法和做法，从而亦为中国早期现代化起到了重要的推动作用。”从早期现代化这一探索史的视角看，本单元与之相关的“重要史事”及其评价有：开眼看世界以地理学“寄托了他们经世匡时的苦心，并标示了中国文化近代化的开端”，为洋务运动

提供了思想渊源；洋务运动是“中国早期现代化的尝试”；戊戌维新运动“对于推动中国民族资本主义的发展和新思想的传播，起到了积极作用”，使早期现代化道路的探索方向从“以师夷造器为纲，转向以变法改制为纲”。由此出发，第15课要解决的关键问题是“鸦片战争屈辱下的文化现代化萌蘖”，第16课的关键问题为“早期现代化的尝试在边疆危机中破产”，第17课的关键问题是“变法维新的政治现代化努力和义和团运动未能阻止民族危机全面加深”。基于这一视角，本单元学习要解决的关键问题是：通过1840—1901年间中华民族沉沦、抗争与探索的变奏历程，感悟传统中国现代化的痛苦、艰难与曲折，并探讨其主要原因。

（二）关键问题的解决与核心素养的发展紧密连接

关键问题作为一个单元或课时的“重要史事”概括或核心内容，必定反映出一定的历史认识，蕴含着一定的理性分析和客观评判。因此，关键问题为一个单元或课时的教学提供了基本的历史解释。而关键问题的解决过程，将意味着以历史解释素养培养带动史料实证和时空观念素养的培养。不仅如此，关键问题因其“概括”性与“核心”性而具有鲜明的价值取向，蕴含着家国情怀或唯物史观。由此，关键问题的解决过程就与历史学科核心素养发展建立起紧密的联结。

例如，前述“晚清时期的内忧外患与救亡图存”单元的关键问题，在时空观念上涉及“1840—1901年间中华民族沉沦、抗争与探索的变奏历程”，而“感悟传统中国现代化的痛苦、艰难与曲折，并探讨其主要原因”则蕴含着历史解释、家国情怀、唯物史观等素养。进而言之，晚清时期的现代化之所以痛苦、艰难与曲折，其根源在于列强一次次的侵略与奴役，但也与清朝统治者高层的封闭、愚昧与腐朽直接相关。面对“数千年未有之大变局”，晚清政府完全有机会及时改弦更张，推进经济、政治、文化等方面的现代化。遗憾的是，开眼看世界是少数士人的觉醒，清政府在鸦片战争后并未认识到真正的国家利益和民族利益所在，却在“天朝上国”的迷梦中坐失20年光阴；洋务运动是少数洋务派人士的行动，而非清政府的主导和统一部署；维新变法虽有光绪皇帝支持，但却因急于求成、缺乏严密组织等原因而受挫。在晚清这60年里，清政府不仅没有跟上时代潮流而建立统一的现代化机制，却因高层麻木腐朽、观念落后，或失去机遇，或决策失误，或举措失当，使中国日益坠入半殖民地半封建社会的深渊。基于此，本单元及第15～17课的关键问题，也是对课程标准“内容要求”中列强侵华“影响”、反抗外来侵略斗争“性质与意义”，以及社会各阶级挽救危局“努力及其存在的局限”的有力回应。

（三）关键问题是整合教学内容的轴心

关键问题的“概括”性与“核心”性及其与核心素养发展的紧密联结，决定了教学设计要“围绕关键问题对教学内容进行整合”，换言之，要突出关键问题在教学内容整合与建构中的轴心地位。

教学内容不是教科书知识的碎片化、无逻辑的堆砌，而是基于教学目标达成需要的知识整合与建构。换言之，教学内容是结构化的、有意义指向的知识。这里的意义指向，是与唯物史观、历史解释、家国情怀等核心素养相关联的历史认识。这种认识在教科书的行文中或明确、或隐晦，皆为教学要解决的关键问题。因此，教学内容的整合与建构，体现的是关键问题引领下的知识逻辑联系及其结构化。教师要从课程内容结构的分析入手，从有利于发展学生核心素养的角度凝练关键问题，并围绕关键问题对单元或课时的教学内容进行整合与建构。其中，单元教学关键问题的确定，意味着单元教学主旨或“锚点”的明确化，它为单元内容的整合确定了方向，为相关课时的教学奠定了主心骨和灵魂。各课的教学关键问题，则体现出单元教学主旨在不同历史阶段、不同领域的侧重和关联，它们共同发挥了单元学习的教育效果。

二、围绕基于关键问题整合教学内容的主要举措

前文已论及单元关键问题的提炼，以下将重点讨论各课关键问题的确定及其教学内容整合。一般而言，教师在明确课程标准“内容要求”的基础上，可以通过对单元导语的梳理、对课文标题与相关结论的提问以及从专业阅读中寻找科学合理的解释等方式加以提炼。当然，这些方式是相互作用、相辅相成的。

（一）从单元导语中寻找“题眼”，概括关键问题，整合教学内容

教科书的单元导语，对各课的核心内容及其相互关系作了提纲挈领地论述，为关键问题的概括提供了直接的借鉴或间接的“题眼”。因此，单元导语是教师确定课时教学关键问题的首要依托。教师要进一步梳理单元导语中的相关论述，厘清各课在单元教学中的侧重点和关联性，概括课时教学的关键问题，进而整合教学内容。

以“挽救民族危亡的斗争”一课为例，教科书单元导语中与之相关的论述是：“甲午中日战争后，帝国主义对中国的侵略日益加深，中国的民族危机不断加剧，维新派掀起了一场旨在救亡图存的戊戌变法运动。1900年，义和团运动高涨，八国联军趁机侵略中国。清政府被迫与侵略者签订了《辛丑条约》，中国的民族危机全面加深。”这一论述明确了挽救民族危亡的“重要史事”——戊戌维新、义和团运动及其最终结果——民族危机全面加深，为本课关键问题的概括提供了借鉴。由此出发，上层士大夫发动的变法改制使中国早期现代化道路的探索进入新阶段，下层民众掀起的义和团具有强烈的反帝爱国倾向。前者的震动和启蒙不可谓不巨大，后者的反抗和牺牲不可谓不勇毅，然而彼时中国人民挽救民族危亡的斗争，竟以民族危机的无可挽回而告终！究其原因，一方面是资本主义国家已经过渡到帝国主义阶段，对殖民地半殖民地的争夺日益激烈；另一方面，清朝守旧势力对戊戌维新运动的阻滞、对义和团运动先抚后剿的对待，终致《辛丑条约》之辱，再次暴露了其封建统治的腐朽无能。因此，通过对单元导语的梳理，可以概括出本课的关键问题：变法维新的政治现代化努力和义和团运动未能阻止民族危机全面加深。实际上，在中日激战正酣之际的1894年11月，孙中山就开始创建最早的革命组织兴中会，开启了“通过革命化走向现代化的独特道路”。这个内容在教科书上虽然属于后一单元，但可以纳入“挽救民族危亡的斗争”来加以思考。结合上述分析，将本课的教学内容整合。罗列了1894—1901年间列强侵华的主要史事，上方体现了挽救民族危亡斗争的事件及其影响，从而以时空观念为基础，突出了历史解释和评价。需要说明的是，“革命派”的史实用虚线方框标识，表明它虽然属于挽救民族危亡斗争的一部分，但并非本课学习的重点内容。本课要解决的教学关键问题“变法维新的政治现代化努力和义和团运动未能阻止民族危机全面加深”，如果从“为什么未能阻止”的角度加以分析，则既有对各阶层付出了巨大牺牲却无法挽救民族危亡的慨然长叹，也有对民族危亡无可挽救之原因的深刻反思，由此提升学生的历史解释和家国情怀素养。

（二）围绕课文标题与相关结论提问，凝练关键问题，整合教学内容

课文标题往往包含了该课“所涉及的范围及重要史事”，是教师解剖教学内容、提炼关键问题的重要抓手。同时，课文正文和辅助栏目（如“学习聚焦”等）中的结论性表述，也是提升学生正确历史认识的着眼点。因此，教师既要解读课文标题的内涵外延，也要敏锐把握课文对“重要史事”的历史解释和历史评价，并对它们进行提问，从中提炼本课教学的关键问题，进而整合教学内容。

以“两次鸦片战争”这一标题为例，可以提出下列问题：为什么以“鸦片战争”为名？为何“鸦片战争”接连发生了两次？“两次鸦片战争”分别是如何发生的？如何看待“两次鸦片战争”？等等。一般而言，“如何看待（历史）”的问题可谓关键问题之所在。这是因为，“如何看待（历史）”关乎“评价”这一高阶能力，涉及历史认识过程中的唯物史观、历史解释和家国情怀等核心素养。

关于如何看待“两次鸦片战争”这一问题，课文中有“中国从一个独立的封建社会逐渐沦为半殖民地半封建社会”这一重要结论。教师可以围绕“半殖民地半封建社会”这一核心概念提出相关问题，驱动本课内容的学习：

1.什么是半殖民地半封建社会？半殖民地半封建社会是“政治上经济上受帝国主义国家控制，封建经济逐步瓦解，资本主义因素已得到一定发展的社会。它不是一种独立的社会经济形态。如中国在1840年鸦片战争后到1949年中华人民共和国成立前的社会。……社会的主要矛盾是帝国主义和中华民族的矛盾，封建主义和人民大众的矛盾”。

2.中国沦为半殖民地半封建社会，有哪些主要表现？就本课而言，要特别注意引导学生对“半殖民地”概念的理解。“半殖民地”意味着主权的部分沦丧，清政府形式上虽然存在，但在领土、通商、关税、司法等一些关键领域受制于外国势力的不平等条约、经济渗透或军事干预等手段，最典型的是《南京条约》《黄埔条约》《天津条约》《北京条约》等一系列丧权辱国的不平等条约。

3.中国为什么会沦为半殖民地半封建社会？这是因为，19世纪中期，世界主要殖民主义国家都把矛头指向中国。尤其是英国掌握着资本主义世界的霸权，它在工业革命之后为了扩大原料产地和产品的销售市场，把侵略目标对准了亚洲。而当时中国的清政府在政治、经济、军事等方面均落后于西方列强。经过两次鸦片战争，殖民主义国家将不平等条约体系强加给中国，使中国逐渐沦为半殖民地半封建社会。

4.中国沦为半殖民地半封建社会，产生了哪些影响？不平等条约体系使中国的独立、主权和领土完整受到了严重侵犯，给中国人民带来了深重灾难，长期影响了近代中国历史的进程。另一方面，部分先进的中国人认识到“师夷长技”的重要性，提出了初步学习西方以求自强的主张，从而有了文化现代化的萌蘖。

据此，将“两次鸦片战争”一课的教学内容整合。从左到右呈现了鸦片战争的背景、过程和影响这一形式逻辑，重点则在影响上。教师可以利用图3整合本课的主干知识，引导学生深入理解“19世纪中期，中国从一个独立的封建社会逐渐沦为半殖民地半封建社会”，“开眼看世界是鸦片战争屈辱下的文化现代化萌蘖”等关键问题，还可以让学生明白课本上“鸦片战争是中国近代史的开端”这一结论，由此为中国近代史的学习开篇点题：半殖民地半封建社会的主要矛盾是帝国主义和中华民族的矛盾、封建主义和人民大众的矛盾，所以，实现民族独立、人民解放是中国近代历史的主线。

（三）阅读相关专业书籍，确定关键问题，整合教学内容

“用教科书教”并不意味着匍匐于教科书跟前而照本宣科，相反，教科书的背后是历史学、社会学等学科的支撑，它们为教科书中的事实、理论和方法等知识的理解和解释提供了源泉。在教学设计中，教师经常要阅读相关专业书籍，立足文明视野追踪历史发展脉络，联系教科书内容深入思考本课要解决的关键问题，进而整合教学内容。总之，专业阅读是“用教科书教”的坚实支柱，这在单元导语缺乏统摄性观点、课文标题又较为平淡时，显得尤为重要。

前述的早期现代化视角，既是教科书中的草蛇灰线，也借鉴了有关的历史研究成果。再以“国家出路的探索与列强侵略的加剧”一课为例，其关键问题可以依据课文标题中的两个方面展开。本课的重要史事较多，有太平天国运动、洋务运动、左宗棠收复新疆、中法战争、甲午中日战争和《马关条约》的签订、瓜分中国的狂潮等。从它们的关系上看，洋务运动是在平息太平天国运动和第二次鸦片战争的过程中发展起来的，其时间纵跨19世纪60年代至90年代中期，包括左宗棠在内的地方大员都是洋务派的代表人物，而甲午战争的失败意味着洋务运动的破产。教科书也系统讲述了洋务运动的背景、目的、代表人物、主要内容及其评价。这场在军事、经济等方面学习西方的洋务新政，未能经受住同一时期西北、西南、东南、东北地区连续不断的边疆危机冲击，被证明是一场“‘跛足’的现代化”。据此，我们可以将课文标题中的两个方面结合起来，引导学生结合19世纪60—90年代世界历史发展进程，考察国家出路探索和列强侵略加剧的矛盾关系，思考早期现代化的尝试在边疆危机中的破产及其原因。

         综上所述，如果要克服教科书知识梳理的散乱性、强化教学内容与学科核心素养的关联，那么关键问题就是值得重视、可资利用的有效抓手。不难发现，图1至图4的知识结构，也成为推动史论结合、时序思维、形式逻辑等能力发展的重要认知路径与思维导图。这种知识结构与学习活动的有机整合，是课程内容结构化的新形态。从“用教科书教”的角度看，围绕关键问题整合教学内容，旨在探寻学科核心素养在教科书所承载的课程内容中的渗透与体现，这也为图示教学、深度教学、情境创设、问题设计等教学方式的开展提供了新的启示。因此，教师在进行教学设计时，需要整体梳理教学内容，把握单元和课时的重要史事和关键问题，并将这些关键问题的解决与学生历史学科核心素养的发展联系起来。进而，围绕关键问题，运用总分式（如图1、图4）、时序式（如图2）、图示式（如图3）等方式，对教学内容进行合理整合、有效建构。这样，统编历史教科书就“不仅是学生学习的范本，也是学生理解历史、掌握历史解释的正确方法、路径和范式的样本”，其培根铸魂、启智增慧的功能就能得到更好地发挥。

                                                                                 转载于《历史教学》（上半月刊）2026年第1期