胡靖华 刁培俊：走出中学历史唐宋史教学的几个误区——基于“唐宋变革论”的考察

         摘要：2000年以来，“唐宋变革论”成为中国高校历史学者热切关注的一大学术论题，相关研究成果层出不穷，在具体知识和方法论领域商讨和推进甚多，当然更涉及爱国主义教育；但中学历史教科书和具体教学实践，对这些成果的吸收、转化与应用，却有所滞后。因“唐宋变革论”蕴涵丰富，歧义纷呈，积极跟进的中学教学与模拟试题，由此而出现的若干教学误区，大致可归纳为：名实背离，随意取舍；囿于范式，不究深意；借用概念，缺乏审慎。走出上述误区，引导学生学史习史，涵育家国情怀，真正提升历史学科核心素养，需高校教师积极确当地引导、中学历史教师积极关注和追踪重大历史议题的学术史，在教学中兼顾历史的复杂性和多元性，并按学科核心素养的水平层级落实教学。前不久，“教育部等七部门关于加强中小学科技教育的意见”，确当而及时，高校科研与中学教育的“接轨和融通”，亟须广泛推进和落实。

近半个世纪以来，中国高校的历史研究成果层出不穷，考古资料本身蕴含的历史真相更是喷涌而至，但是，在当前中学历史教科书、具体教学实践之中，对这些成果的吸收、转化与应用却有所滞后。究其原因，一则是历史文献记载的史事，仅是纷繁复杂历史本相的一部分，远非全部。特别是史书强调巨变、突发性事件、关键人物的记载取向，以及因改朝换代、政局变革而存在刻意的曲笔与遮蔽，导致大量历史上相对微观、恒常、持续不变的史事被忽略，甚至存在对原始档案的“见与不见”和“以不知为不有”，高校史学工作者们依据这些历史资料，钩沉索隐，考证辨析，力求还原历史本相。但两者之间的区隔与博弈，导致历史学家的技艺经常处于探索之中，而难以在短时期内认清历史真相。所以，学者所提出的任何一种学术研究范式、研究得出的任何一项学术论断，往往仅是千千万万学术范式、论断之中的一种，并非所有研究都被视为定论而写进教科书。二则是国家对教科书的编写，科学性、时代性和政治性等方面的要求均相当高。历史真相的发掘是一桩极为严谨和庄重的事情，其中任何一项判断或引导，都须考虑到政治导向与受众的接受能力，须考虑到传递给青少年学生怎样的爱国主义精神、人生观、科学的世界观、人文情怀等。三则中学教师不能像高校教师那样，专精于少数的几个领域或议题，“打一口深井”，展开精深的研究，而是需要周知中外古今，知识的广泛性、完备性、精密度等相关要求更高。换言之，高校教师与中学教师的知识面、聚焦问题点、思考和表达方式等，都存在较大差异。但是，长期以来，高考命题者大多数是高校教师，他们主要根据自己的知识和认知而展开工作。如何解决这一困局、弥合其间的偏差、融通你我，更好地服务于中学历史教学，无疑是现实存在的一大难题。

如所周知，近年来，在普通高中课程改革不断深化的大背景下，中学教育工作者对教、学、评一体化的关注，超过以往任何一个时期，其中任何一个要素的缺失，都势必影响中学生学业水平的进阶和育人质量的提升。那么，竭尽全力成为一个合格的、顶流的中学历史教师，就须紧跟高校教师的科研步伐，眼光犀利、准确判断，选择重大的、关键的独特学术议题，努力弥补前述偏差，在日常教学、研修互动、命题模拟的过程中，引导更前沿的史学方法，启发更切近高考命题的路径导向，传布更准确且精当的历史知识。

为此，本文基于高中历史教情与学情，努力汲取高校史学研究成果，并结合我们的教学实践，以“唐宋社会变革论”展开深入探索，针对中学历史教学的一些常见误区，提出几点教学反思，希望引起广大中学历史教师的共鸣。

唐宋时代是中华文明的重要形成期，其重要性不言而喻，引导学生正确、全面地认识理解这个历史阶段，对树立青少年正确的人生观、世界观、强化人文情怀，激发爱国主义精神具有重要意义。2019年统编版历史教科书中，有关唐宋时代的内容大幅增加——在《中外历史纲要（上）》15课内容中，涉及唐宋史者多达6课。若将三本选择性必修教材中涉及唐宋史的知识统计在内，则分量更重。这样一来，众多中学历史教学研究者和学术研究者，将目光汇聚于唐宋时代，也就理所当然了。

近年来，中国高校学者有关“唐宋变革论”的热切关注仍在持续。2022年，宋史名家包伟民教授甚而认为：“关于‘唐宋变革论’，大家将该说的话似乎全都说完了，甚至已经有点令人心生厌倦。”即便如此，他还是呼吁如何“走出”，展开了新的探索。作为学术概念的“唐宋变革论”究竟如何正确讲解、认知呢？

一、正确理解学术的“唐宋变革论”

         1922年，内藤湖南（1866—1934）在《概括的唐宋时代观》一文中指出：“唐代是中世的结束，而宋代则是近世的开始。”与马克思主义理论之下五种社会生产方式不同的是，他在借鉴欧美历史分期法的基础上，打破了王朝划分体系，将中国史划成“上古”“中世”和“近世”三个阶段。今择其要点，归纳如下。

在内藤湖南的论文中，唐宋之间政治方面的显著差异包含三点：

（一）作为过渡期的唐末至五代，没落的贵族政治让位于君主独裁专制制度。

（二）自六朝到中唐的贵族政治时代，人民被认为是贵族的奴隶；自隋朝到中唐，农民是国家佃户，由国家直接统治；中唐入宋之后，朝廷不再介入土地分配，人民摆脱了束缚于土地的佃农地位，平民取得处置耕地的自由，私有财产权得到承认。

（三）中唐以降，科举取士日益普遍化和制度化，庶民更多获得任官参政的均等机会；贵族政治被官僚政治取代，高官由天子直接任命；高官群体内的党争，由以贵族的权力之争转变为职业官僚的不同政见之争。在经济方面，自宋朝开始，货币经济盛行，商品经济逐渐繁荣。文化或文学方面，中唐以后，儒士不再墨守儒家经义，疑经而断以己意的新诠释思潮逐渐被认可；六朝迄于中唐，自四六骈文过渡到以古体散文为主流，文章由重形式变为重自由表达；打破诗律格局的宋词，成为唐诗兴盛之后的又一个文体高潮。

内藤湖南的弟子宫崎市定（1901—1995），在其师的基础上，增加了社会经济领域的若干内容，进一步丰富和发展了这一学说，其要点如下。

第一，晋唐时代中世的庄园部曲，人身依附逐渐获得解放，被中唐以后佃耕契约关系的佃户制所取代；这一时期的耕地倾向于私有化、借贷化。与之相关的征兵（募兵）制遂成为近世中国重大特征之一。

第二，入宋之后的职业官僚制，大多官员集读书士人、官僚、地主、工商业主等身份于一体，社会秩序趋于多元化。“不抑兼并”国策之下的大土地经营，呈现出庄园制取代均田制（个体耕作下的私有制）这一社会发展趋势。随着农业、商业的蓬勃发展，宋朝都市已大多发展为“商业都市”。

第三，宋朝在哲学、文学、自然科学、美术、工艺等方面都取得了显著进步，逐渐发展成为具有近世特征的文化，在世界上占有先进地位。

第四，进入近世的宋朝，拥有欧美世界近世史上的另一个共同特征——民族主义的勃兴。

追本溯源，内藤湖南的“唐宋社会变革论”大致发端于1907年。他与那些将中国视为“一个纯粹的静止的‘文本’”不同，“承认中国历史发展的主体性”，打破了欧美学界所偏执认定的中国长期延续而凝固不变、非线性发展的一元化模式。但是，内藤湖南对中国的研究，始终根植于其对日本前途和命运的深切关怀。“唐宋变革论”貌似是一个赞美中国文化的历史论题，其本意却在于隐含证明中国大清王朝的弊政、衰败落后，东亚世界的文化中心即将东移日本。内藤湖南这一明褒实贬的论调，难掩其为日本侵略服务的政治立场。此外，其中尚含有“欧洲中心论”下对中国历史本相的曲解，表面看似意在“唱盛中国”，暗中却隐含“欧美中心论”对中国文化的偏见与干扰。这与当今强调的构建中国特色哲学社会科学学科体系、学术体系、话语体系，培养学生文化自信的教学宗旨是严重背离的。

20世纪50年代之后，内藤湖南的“唐宋变革论”逐渐盛行于欧美汉学界。20世纪、21世纪之交，受到我国学界的空前关注，视之为研究范式、学术概念或方法论，用于唐宋文化研究。当然，亦有学者并不认同这一论说，批驳其野心与偏见。但是，无论如何，对“唐宋变革论”正反两个方面的深入研究，确实推动了国内唐宋史研究的进展。

我们以“唐宋（社会）变革”作为主题词和关键词，均未在中国知网查到中学历史教师的文章，在超星期刊网仅能查到寥寥几篇，由此可见，大多数中学老师对此也颇觉陌生。另外，就我们在教学实践中的观察来看，许多中学教师看似了解“唐宋变革论”这一话题，但所知多含混不清或南辕北辙，甚至出现不少谬误。

二、中学教学中常见的误区

（一）名实背离，随意取舍：“唐宋变革论”成了“一顶帽子”

一提起“唐宋变革论”，中学历史教师可能大多只了解字面意思，或许亦听过内藤湖南其人，但并不明白其“唐宋变革论”所论实质为何，因此在教学中出现了诸如名实背离、随意取舍的误区。例如，在教学中，以“宋代是中国近世的开端，是一个极盛之世”之类过于简单的说法，用于教学导语，引入新课。或在授课中，使用诸如“宋代社会有哪些显著变化符合近代特征？”“宋和唐相比，社会有哪些新变化？”之类的问题，作为和学生互动的提问。这一做法，意在以论带史，考查学生的史料实证、历史解释能力和比较分析能力，有其创新之处。对于类似设问，教师的预设答案通常会出现商业和城市繁荣，坊市界限被完全打破，海外贸易活跃，科举制度进一步完善，士族门阀观念淡化，政府对社会的控制更为松弛，宋词繁荣，等等。

上述认识，表面看来，似乎没有什么问题，实则蕴含着深层的逻辑误用，严重背离了知识的科学性。正如前文已经铺叙，内藤湖南的“唐宋变革论”（“宋代近世说”）核心要点包括以下几个方面：“贵族政治的衰落和君主独裁政治的兴起”“君主地位的变迁”“君主专制权力的确立”“人民地位的变化”“官吏录用方式的变化”“朋党性质的变化”“经济上的变化”“文化性质上的变化”，其意在表达从中唐到北宋的社会性质之变。 显然，政治角度是“唐宋变革论”的重点，然而，在上述预设答案中，我们中学教师为什么选择了忽视呢？一种可能是，有些教师确实不知道“唐宋变革论”的实质内涵；另一种可能则是，有的教师虽知晓其内涵与外延，却与我们惯常理解和接受的中国历史演进趋势、特征并不合拍。所谓“贵族政治的衰落和君主独裁政治的兴起”，将其置于欧洲尤其是西欧从中世纪向近代演进的历史进程则顺理成章，若置于中国历史的叙事语境下却有悖于一般的认知，所以才会选择性忽略了其本来的观点。

更有甚者，当今国内讨论“唐宋变革论”者多不明其真正的学术内涵，而借助这一国际话语自说自话，或简单地将某些议题的讨论时段置诸唐宋两朝，自名其为“唐宋变革”，而从根本上远离了“唐宋变革论”本来之论旨。这也就导致出现了类如包伟民教授所说的，“唐宋变革论”成了“一顶帽子”，在我们中学历史教学中谁都想戴一戴，至于戴什么样的帽子，怎样戴，则各执一词，各取所需。

（二）囿于范式，不究深意：“唐宋变革论”被视为宋朝繁荣的论据

在中学历史教学实践中，无论教师对“唐宋变革论”认知程度的深浅，他们的授课都在不同程度上受到这一范式的影响。尽管唐宋历史有多种面相，“变革”“变化”“转型”等词义也不尽相同，但与之密切关联的词语，越来越多地成为中学教师在历史课堂上运用的核心概念、主题词。我们发现，上述词语的使用又往往牵引着宋朝的社会新气象或繁荣景象，在宋朝经济史、社会史、文化史的教学中运用尤其广泛。

实际上，未能紧密结合内藤湖南发表文章的时代背景来全面考量，这样的理解依然停留在就事论事的低阶水平，在思维形式上仍然属于单点思维，即只知其一、不知其二。只有深入探究和剖析该论说出现的前因后果、来龙去脉，方能将历史知识和现实知识，即“唐宋变革论”的历史对象和论者当时所处的时代背景，进行有机关联与结合，形成网状思维的思考方式，进而洞察论者的著述意图。如前所言，在20世纪初期，作为日本人的内藤湖南，提出这一论说的初衷或说本意到底为何，究竟是感佩于中国宋朝的繁荣，抑或隐藏着其他偏见与曲解，是需要认真辨析的。

根据历史学科核心素养“史料实证”水平4“能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料”和“历史解释”水平3“尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析”的要求，深入发掘并切实把握材料作者的观点和著述意图，是中学历史教学的应有之义。否则，不全面理解作者的观点、不能准确理解作者的著述本意，教学就只能停留于就事论事的浅表，偏离原意且造成不同程度的谬误。

（三）借用概念，缺乏审慎：一家之言不宜作为中学教学定论使用

在中学的唐宋史教学中存在这样一种现象，高校专家所用的很多学术概念，往往被泛化使用在教学之中，譬如“贵族社会”“平民社会”“贵族政治”“平民政治”等，可能是最为中学历史教师所泛用的。据笔者观察和各地调研的印象，中学教师们最为经常的表述为“唐代是一个贵族社会，宋代是一个平民社会”“唐代具有浓厚的贵族政治色彩，宋代具有浓厚的平民政治色彩”。在《中外历史纲要》的唐宋史教学中，教材中并无上述概念的表述，与其相关的内容概括为：“宋朝社会与前代相比出现了一些重要的新变化，包括门第观念淡化、社会成员身份趋于平等、国家对社会的控制相对松弛等。”

在唐宋史的比较教学中，上述四个概念的泛用与“唐宋变革论”当有莫大的关系。其中，内藤湖南在《概括的唐宋时代观》一文中明确提出了“贵族政治”的概念，同时也有“人民的地位亦有显著变化”“人民从束缚在土地上的制度中得到自由解放”等表述，但并没有提出“贵族社会”“平民社会”“平民政治”等概念。据学者研究，宋代为“第一个平民社会”的说法，最早来自著名国学大师钱穆。显然，上述被泛用的概念或来自内藤湖南的直接表述，或是对其著述内涵的引申阐发，或是对其他学者使用的一些有特定意义概念的直接借用，但这些都与“唐宋变革论”话题流播之广有密切的关联。

据张邦炜教授的研究，钱穆认知中的所谓平民社会，缺乏明确的、严格的学术限定。综括其各种论作，他所谓的平民社会是指无封建贵族、无特权阶级、无特殊势力的平等社会，是“全国人民参政”“一律平等对待”，更强调“平民、贵族两阶级对立之消融”和“一切力量都平铺散漫”，即无高低上下之分，社会各色人等一律平等，都是平头百姓。当然，半个世纪以来，这一论说也仅是千千万万个学术论点之一，并未被学界引为主流。

实际上，据学者研究，“贵族”一词古已有之，但将六朝至唐中叶称作“贵族政治最盛的时代”是“内藤等的‘自定义’，既不符合中外古今对‘贵族’一词的共识，也不符合士族的基本特点”。因为贵族身份不仅固定，而且可以世袭；而魏晋至隋唐时期的士族并非一种固定的、可以世袭的法定身份。一般地说，在中国古代，“贵族政治”或可适用于春秋战国以前的社会，秦统一中国以后直到明清时期都属于君主专制时期，社会中已没有法定的贵族。这与内藤所持宋代开始出现君主独裁的观点完全不同。至于“唐宋变革论”的另一核心观点——宋代人民地位的显著变化，有论者认为宋与唐之间不存在一个截然的分水岭，以土地权属为例，唐律已经非常明确地承认了唐代百姓农田的私有性质。而且，隋唐五代时期，大量的官私记载和出土的租佃契约文书，均已实证了当时租佃关系的普遍性，而非延迟至宋代才出现所谓的人民“开始摆脱奴隶佃农地位”。如此而言，则正如宋史名家邓小南先生所说，唐到宋经历着一个平民化的社会变迁过程，“所谓的‘化’，是指一种趋向，一种过程，是进行时而非完成时”。

因此，“贵族社会”“平民社会”“贵族政治”“平民政治”只能视为一种学术观点、学术概念，而非普遍接受的历史定论，更没有被写进教科书，一线教师在中学教学和命题中需审慎。

三、走出误区的建议

（一）反思一：关注重要历史话题的学术动态

在教科书和教学目标的规范下，中学教师面对良莠不齐、层出不穷、纷繁复杂、难以辨识的高校史学研究成果，如何及时有效地汲取，无疑是一大难题。以“唐宋变革论”为例，中学历史教师有必要充分利用“中国知网”提供的资料信息，积极主动、密切关注《中国社会科学》《历史研究》《中国史研究》《近代史研究》《世界历史》《中国史研究动态》等高显示度期刊发表的相关论文——这些国家社会科学规划办资助的期刊，都可以免费下载和阅读，我们可以由此梳理、了解最新的学术动态。国内著名大学的微信公众号也及时发布大量的有关信息，需要我们跟进阅读，将有效的知识和信息用于教学实践。在海量信息难以取舍之焦虑中，也许，首先关注双一流、985大学的教授们的学术成果，是很必要的；其次，关注得到广泛认可的著名专家的著作、论文，是一条可行之路；再次，关注那些下载量、转载率、转引率较高的论著，也是便捷可行的途径；复次，《历史教学》《历史教学问题》等期刊发表的论文之中，也包含足以判断学术前沿、逐渐成为学术定论的重大话题；最后，也可借助与统编版教材配套的教师教学用书，其中不同层级的栏目设有诸如“关键内容表述的说明”“对本课相关内容的补充说明”“图片说明”“资料与注释”“学术观点”和“主要参考资料目录”等，教师不仅可借助上述栏目拓展学术视野，而且可结合其中的参考资料目录，积极展开相关话题的延伸阅读。

诚然，中学历史教师的主要目的不在于精深研究，但懂得并善于借鉴高校已有研究成果，或进行有针对性的拓展阅读，是更新史学知识和理念的重要捷径，长期坚持，必将对中学历史教学大有裨益。

（二）反思二：中学教学要兼顾历史的复杂和多元面相

通过对“唐宋变革论”教学误区的梳理可知，高校研究者对以内藤湖南为代表的“唐宋变革论”，提出了很多实证性的反驳。在今天强调学科核心素养落地的教学中，这进一步提醒我们中学历史教师，历史的演进具有相当的复杂性，所有历史现象未必均呈线性发展态势。一个国家、民族和社会在政治、经济、思想文化和社会生活等方面的变迁，也未必千篇一律。历史的发展是多元、多途的，即使社会发生变革，也有变革先后乃至出现反复。这些意识不能让我们的学生到高等教育阶段再去获取，从中学阶段就需有意识地融入，我们可以多问几个“为什么”，鼓励学生“假如逆向思考，想想我们的判断会是什么”。学生们的唯物史观、实证意识、批判性思维，宏观和微观及整体和局部相结合的分析意识之培养，需要一个长期的训练过程，断非一朝一夕所能完成。这不仅关乎历史教学的效果能否更好达成，更重要的是关乎学生的未来成长，以及其今后人生道路上的思维训练和智慧增长，中学历史教师应有责任尽力去做好这件事。

（三）反思三：按学科核心素养的水平层级落实教学

我们无意否认，内藤湖南“唐宋变革论”意在用长时段的视域、打破朝代断限的突破性思维来解释历史，对我们认识历史真相所起到的推动作用，但其论说改变不了唐宋时代属于中国历史“小变革期”的特征。“唐宋变革论”所持论据或史实不全，或有意“削我国隋唐五代历史之足，以适欧洲中世纪之履”，或解读过度，实在无法支撑起该论说的基本结论和主要观点。

通过“唐宋变革论”的流播及学界对该论说的实证考察，进一步提醒中学历史教师，须以课程标准所要求的学科核心素养的水平层级来落实教学。以史料实证为例，水平1要求学生“在解答某一历史问题时，能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料；能够从所获得的材料中提取有关的信息”，水平3要求学生“能够利用不同类型史料，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释”，水平4要求学生“能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料”。这实则提供了中学历史教学进行史料教学的清晰路径。“唐宋变革论”的主要观点不应作为一种“正确的结论或观点”要求学生去说明和解释，妥当的做法应该是——将其作为一种学术情境，并辅之以内藤湖南发表这一论说的时代背景材料，引导学生在中国史的复习课中结合其他类型的史料、不同来源和不同观点的史料，并关联所学知识谈谈对这一论说的理解；或者引导学生开展有关“内藤湖南的‘唐宋变革论’在中国流播”的项目式学习活动，设计诸如“流播的原因”“流播的史料依据”“流播的影响”和“流播的评价”等各项任务，通过学生自行搜索史料查找论据、项目小组成员合作和教师适时提供帮助的方式，将中国近代史、现代史、古代史和世界近代史中课标要求的内容，有机融入项目式学习活动中，逐次拓展开来，举一反三，以此实现教学内容的整合，最终的目的是指向问题的解决和学生核心素养的提升。

（四）反思四：呼吁高校科研与中学教育的“接轨和融通”

高校科研成果如何确当、及时地浸入中学课堂，如何更好地培养中学生的科研意识？应该打破过去多年来的固定模式，即高校、中学阻断式隔离的教育模式，让知识渊博、见解不凡、有责任心、有经验、有教育热情的高校教授走入中学，和中学教师的交流常态化，且更多参与教学实践，这一模式的中学教育提前与大学教育接轨。我们很欣喜地获悉，据教育部发布的最新消息，在“教育部等七部门关于加强中小学科技教育的意见”中，“推行‘学术+产业’双导师制，选派教师赴科研院所、高新企业挂职。支持高等学校、科研院所等机构安排专家到中小学校担任兼职教师，参与学校科技教育课程开发和教学指导”。这是一个很正确的教育举措，值得大力提倡，切实推动，广泛开展。

总之，中学阶段是学生成长过程中历史观、价值观、世界观和文化观形成的重要阶段，中学历史教学承担着培养学生家国情怀、民族认同的重要使命。中学历史教师要走出唐宋史教学的上述误区，应有意识关注涉及课标和教材必备知识的史学研究成果；须知历史并非浮于浅表，而是有着复杂的多元面相；同时还要紧扣课标，按照历史学科核心素养水平层级提供的实施路径，引导学生学史习史，尽可能全面客观地看待历史，深化对历史问题的认知，同时引导学生有意识地观照现实，涵育家国情怀，进而真正提升历史学科的核心素养。

                                                                                                                转载于《历史教学》（上半月刊）2026年第2期