周至杰：从史事碎片的整合到历史意义的生成——从初中严复“人物扫描”教学说起

          摘要：教科书编写是课程标准的立场、原则与方法的体现。2025年版统编义务教育教科书《中国历史》（八年级上册）第6课“戊戌变法”辅助栏目中严复“人物扫描”栏内容的变化，正是《义务教育历史课程标准（2022年版）》强调在知道、了解相关史事的基础上，重视对历史意义建构的体现。为此，在特定的时空框架下，整合严复生平的重要史事碎片，挖掘史事的多维面向，建构史事之间的内在因果关联，深入理解历史人物的行为选择，进而将其个体命运置于中国近代争取“民族独立”的历史大概念中，阐明其思想与实践对这一历史进程的意义与价值，从而有效落实新课标核心素养的培育目标。

         随着2025年版统编义务教育历史教科书的使用，对新教材的研究成为学术界和一线教学领域关注的焦点，而新旧教材的对比研究是其中最为重要的方法之一。此类对比研究，不仅需分辨二者在内容方面的变化，还应剖析变化背后所蕴含的新课标的立场、原则与方法。《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）强调要“以核心素养为导向整合教学内容”，但历史本身是由各个碎片化的史事构成，所以新课标专门提出用大概念教学“引领学生建构合理的历史知识结构，避免碎片化，促进学生掌握探究历史的方法和路径，拓宽学生认识历史的视野”。本文将以2025年版统编义务教育教科书《中国历史》（八年级上册）第6课“戊戌变法”辅助栏目中严复“人物扫描”的内容变化为例，探讨新课标下如何在碎片化的史事中整合教学内容，拓宽学生视野，最终达成历史核心素养的培育目标。

一、课标对历史意义的强调：为何关注严复“人物扫描”的内容

该课辅助栏目中关于“人物扫描”的内容共有三则，分别是“康有为”“梁启超”和“严复”。这三者在新教材中的内容表述上均有变化，但笔者为何更加关注“严复”一栏的变化呢？这就必须关注到新课标中对“戊戌变法”这一课的内容要求的变化。

《义务教育历史课程标准（2011年版）》（后简称“旧课标）对这一课程内容要求表述为“知道康有为、梁启超等维新派代表，了解‘百日维新’的主要史实”。而在新课标中则表述为“了解戊戌变法的主要史事，认识变法的意义和局限性”。比较之下，新课标中少了“知道”的行为动词及其内容，但这部分内容其实都归入了“了解戊戌变法的主要史事”范畴内；另外对旧课标中“了解‘百日维新’的主要史实”不再作为独立要求，而是融入对变法整体意义的理解。这种变化一方面体现了新课标对“戊戌变法”历史事件整体性和深度理解的强调，而非孤立强调记忆“百日维新”的史实。另一方面也体现了对客观历史事实的尊重与还原，光绪帝在“百日维新”所提出的改革基本上被废除（仅有京师大学堂保留下来），从历史发展的角度来看，后来被慈禧太后的“清末新政”所取代，应该视之为整场“戊戌变法”运动的影响，而不应简单认为是“百日维新”的影响与延续。故，新课标要求教师能够引导学生从戊戌变法的历史背景、发展进程、具体措施及其结果等多维度进行综合分析，进而理解其深远意义和内在局限，培养学生在复杂历史情境中的思辨能力。为此，新课标对这节课新增了“认识”这一行为动词及理解历史意义与局限的内容要求。

需进一步指出的是，在新课标中关于“课程资源开发与利用”部分也强调，教师要“适当拓展与调整教学内容，通过课程资源的设计开发，使教学过程成为教材内容的持续生成与意义建构的过程，成为学生学会学习和形成正确价值观的过程”。可见，新课标强调的历史教学主张不仅要教授史事的内容层面，同时更主张要通过意义的建构完成“立德树人”的育人目标。而在实施大概念教学建议时，课标同样也指出“大概念是指那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们意义的概念、观念”。所以，不论是课程资源开发与利用，还是具体的大概念教学，都要求在日常历史教学过程中通过具体史事的探究，引导学生深入理解历史事件的内在逻辑与关联，逐步构建对历史事件的全面理解，从而认识史事的历史意义，最终能用正确的价值观去审视和评价历史，培养其独立思考与判断的能力，从而实现知识传授与价值观培养的有机统一。

为此，我们看到在中国古代史的部分，课标不仅强调了“能够对中国古代历史上的重要事件、人物、现象等形成合理想象，进行初步分析，认识其意义和影响”，而且还强调“能够通过了解中国古代历史发展的总体趋势，认识统一多民族国家形成、巩固和发展的重要历史意义”的大概念认识。在中国近代史的内容要求中共有7个对重大历史事件意义的认识，包括“戊戌变法”“辛亥革命”“中国共产党的成立”“中国共产党创建人民军队和农村革命根据地”“抗日战争的胜利”“确立毛泽东思想作为党的指导思想”“中国共产党领导人民取得新民主主义革命胜利”等。这些重大历史事件均为中国近代史“民族独立、人民解放”大概念中的标志性事件。其中“戊戌变法”是新课标修订新增的对重大史事“意义”的认识。由此可进一步认识到，在教学过程中，必须清晰阐明“戊戌变法”在中国近代史“民族独立”这一大概念的整体历史叙事中应具有的重要历史意义。

在厘清新旧课标变化的前提下，我们再去仔细地比对“康有为”“梁启超”“严复”三则“人物扫描”的内容，可以注意到课文中在介绍严复时用了“在当时思想界产生重大影响”的表述。这种表述从事实层面凸显了严复及其译《天演论》在推动中国“近代第一次思想解放”及思想启蒙方面的独特地位，与新课标所强调的对历史事件及其历史意义的深度理解更为契合。因此，关注“严复”更能体现新课标对史事整体性关联和意义生成的重视，有助于学生全面理解戊戌变法在中国近代史中的重要意义。

二、史事的关联和意义指向：严复“人物扫描”的内容及其意义变化

我们将新旧两版教科书中关于严复“人物扫描”的内容进行呈现。

2017年版义务教育教科书《中国历史》（八年级上册）（后简称旧教材）：“严复，福建侯官人。早年就读于福州船政学堂。1877年被选赴英国学习海军。留学期间，广泛涉猎西方各种政治学术理论。两年后回国，长期从事教育事业。甲午战争期间，在天津《直报》上发表《原强》《救亡决论》等政论文章，号召救亡图存。同时致力于翻译事业，所译《天演论》宣传‘物竞天择’‘适者生存’的生物进化理论，在当时思想界产生了重大影响。”

2025年版义务教育教科书《中国历史》（八年级上册）（后简称新教材）：“严复，福建侯官人。早年就读于福州船政学堂，后赴英国学习海军。留学期间，广泛涉猎西方各种政治学术理论。甲午战争爆发后，在天津《直报》上发表《原强》《救亡决论》等政论文章，号召救亡图存。同时致力于翻译事业，所译《天演论》宣传‘物竞天择’‘适者生存’的进化理论，在当时思想界产生重大影响。”

我们将两版内容进行对比后，可以发现两则材料核心史实是一致的，比如严复的籍贯（福建侯官人）、早年教育（福州船政学堂）、留学期间涉猎西方政治学术理论、发表政论文章（《原强》《救亡决论》等）以及翻译《天演论》的影响。但在一些历史细节描述上有所调整。

第一，从叙述策略看，新教材更加侧重突出主要史事的发展脉络。表述中省略了历史时间细节和非典型事件，以追求能够简洁地概述严复这一历史人物的重要史事。其中新教材中省略了严复回国后“长期从事教育事业”，因为相较之于严复的翻译事业，其教育事业的贡献（曾在福州船政学堂、北洋水师学堂、北京大学、复旦公学等任过职）在当时并未产生同等广泛的社会影响。故新教材简化处理了这段表述，以突出其翻译事业的核心地位。

19世纪末至20世纪初，严复的译著陆续翻译出版，具体包括《天演论》《原富》《群学肄言》《群己权界论》《社会通诠》《法意》《穆勒名学》和《名学浅说》等。这些译著广泛涵盖了西方社会学、政治学、经济学和逻辑学等核心理论，系统地引入了进化论等先进思想，并在当时知识分子阶层广泛传播，很大程度上冲击了中国传统的“天不变，道亦不变”的循环史观，为中华民族的觉醒和独立提供了全新的世界观和方法论。其中，又以严译《天演论》的影响最为深远。赫胥黎的“物竞天择，适者生存”的进化论观点，经严复的翻译和阐释，被赋予了强烈的民族救亡色彩。《天演论》如同当头棒喝，警醒国人认识到在弱肉强食的“天演”法则下，中国若不思变革，必将面临亡国灭种的危机。进化论的生存竞争思想，使得“中华民族”这一整体概念在应对外部危机时获得了强烈的现实意义。救亡图存不再仅仅是王朝更迭的旧议题，而是关乎整个民族生死存亡的新命题。这种“保种”“保国”的共同体意识，成为凝聚各阶层力量、争取民族独立的强大精神纽带。

第二，从叙述内容看，新教材中对主要史事的表述突出了因果关联。比如，严复开始撰写政论文章针砭时弊，翻译西方论著传播新思想，这一行为始于甲午战争，一直持续到严复晚年，并不局限于甲午战争期间。新教材的表述更准确地反映了严复创作的时间轨迹。同时，新教材用“甲午战争爆发后”，突出了这场战争对严复思想转变的触动作用，更清晰地展现其救亡图存的紧迫感。

1895年，甲午中日战争中国战败，北洋水师几乎全军覆没，《马关条约》的签订更是让严复受到前所未有的打击，严复在给友人吴汝纶的信中写道：“嗟乎，尝中夜起而大哭。”正是在这种严重的民族危机之下，严复接连发表政文，向世人疾呼“救亡图存”，并下决心开始翻译赫胥黎之《天演论》以唤醒沉睡的国人。严复在一封致梁启超的信函中这样写道：“甲午春半，正当东事臬兀之际，觉一时胸中有物，格格欲吐，于是有《原强》《救亡决论》诸作。”严复之子严璩在《侯官严先生年谱》记载道，甲午战争败后“府君大受刺激，自是专致力于翻译著述。先从事于赫胥黎之《天演论》，未数月而脱稿”。以上这些记载，都证明了甲午战争对严复的深远影响，促使他从教育转向翻译，以笔为剑，唤醒国人，救亡图存以争取民族独立。

第三，从叙事结论来看，再如，从叙事结论来看，新教材延用了旧教材强调史事的影响与意义，仅将“产生了重大影响”改为“产生重大影响”，直截了当指出《天演论》对当时知识分子的重大影响。1895年，严复在天津《直报》上发表的《原强》文中首次介绍了达尔文的《物种起源》和斯宾塞的社会学理论，对达尔文的自然进化论和斯宾塞的社会进化论思想推崇有加。但严复后来翻译《天演论》介绍的是赫胥黎《进化论与伦理学》的社会进化论。同时，严复在翻译过程中又融合了斯宾塞的广义进化论和中国传统文化的观点，从而形成了严复自己的“物竞天择”“适者生存”的天演思想。赫胥黎认为“天演论”，即达尔文进化论仅是生物进化法则，只适合自然领域的法则，而不适合社会领域；但严复没有接受他这一观点，相反接受了斯宾塞的广义进化论观点。斯宾塞认为人类社会进化是普遍进化法则的一部分，达尔文进化论同样适用于人类社会的进化。但同时斯宾塞又太强调“任天为治”，而忽视了人的作用和力量，所以严复又用赫胥黎的观点调和了斯宾塞的观点，认为人的能力可以超越自然的束缚，与天争胜。故，新教材不再表述严复的《天演论》为生物进化论，而统称为“进化论”。而从中国近代历史演进来看，严复的“进化理论”的实际社会影响已超越生物学范畴，成为近代中国在争取民族独立进程中的社会变革的理论工具之一。这一理论为近代中国的重大变革运动，从戊戌变法到辛亥革命，甚至到后来的新文化运动都提供了最核心的思想动力，为近代中华民族打破思想枷锁、寻求独立富强之路提供了强大的理论武器，其影响贯穿了整个中国近代史。

诚如教材中所指的“在当时思想界产生重大影响”，士人们便争相传阅，好评如潮。1896年10月的手稿本《治功天演论》虽未正式出版，但是很多人已经一睹“真容”。1898年的味经本《天演论》就是在手稿的基础上出版的，可见当时的“天演论”早已“流落”民间。正式刊行最早始于1897年10月国闻汇编本的《天演论悬疏》，虽未完整刊发，但因曾发表在《国闻报》上，流传范围甚广。而后陆续有1898年6月发行的“慎始基斋本”，1903年6月上海文明书局出版的《吴京卿节本天演论》等其他多个版本。数年间，众多版本的《天演论》陆续发行，可见其影响之大，需求之大。新文化运动的发起者胡适对于这段历史曾这样描述：“《天演论》出版之后，不上几年，便风行到全国……‘天演’、‘物竞’、‘淘汰’、‘天择’等等术语都渐渐成了报纸文章的熟语，渐渐成了一班爱国志士的 ‘口头禅’。”张祝龄谈及“达尔文、赫胥黎辈之天演论出，经吾国文士严几道迻译，一般学子之鼓舞欢迎，乃狂热以至沸点”。后来，文人曹聚仁也指出“几乎每一个上一辈文人，都说他们读到《天演论》的向往之情”。

综上，新教材对严复“人物扫描”内容的修改，不仅是新课标对“戊戌变法”这节课内容要求的调整，还体现了新课标对历史发展脉络、史事因果联系、历史意义建构的重视，而这些还可以指向新课标提出的“民族独立”这一中国近代史大概念，是对中学历史教学达成育人目标的一种新要求与主张。

三、从碎片的史事到整体的影响：如何整合严复“人物扫描”开展教学

教材关于严复“人物扫描”的表述，通过讲述严复生平的重大史事，经由文字的起承转合，最后呈现严复的人物形象，历史地位、作用和影响。严复“人物扫描”一栏共有5句话，包含5个碎片化的具体史事，分别为：1.严复的福建侯官籍贯；2.早年福州船政学堂求学；3.英国留学，学习西方思想；4.天津《直报》发表《原强》《救亡决论》等政文；5.翻译《天演论》等。这些史事各自独立，却共同勾勒出严复思想转变与历史贡献的轨迹：严复的福建侯官籍贯，揭示其地域文化底蕴，影响其思想形成。福州船政学堂求学，奠定科技基础，孕育救国志向。英国留学，接触西方思潮，拓宽视野，奠定思想转型基础。天津《直报》发文，彰显爱国情怀，引领时代思潮。翻译《天演论》，传播进化论，推动思想启蒙，影响深远。但如何从具象化、碎片化的史事到建构起严复的整体形象的认知，并最终关联到课标所要求的影响、价值和意义，还需要在还原史事历史时空的基础上，将这些史事在一定逻辑关联中有机地联系起来，形成一个完整的历史叙事框架，将严复思想发展的历史背景、逻辑及影响与中国近代“民族独立”历史大概念联结起来，最终引导学生正确理解这段历史的意义。

（一）整合碎片化史事的时空框架

新课标指出“时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式”。从这个意义上来说，史事的时空条件在本质上是人们对过去存在的一种历史认识。局部的、个别的史事作为消逝了的过去的碎片，其所依存的时空条件需要在全局的、普遍的史事中去建构认识历史的语境，这个过程需要对多个史事进行一定程度的抽象和概括才能完成。由此建构的时空框架，能够更好地还原史事发生的历史时间、空间等条件和背景，从而才能够回到当时的历史情景中去理解当时人、当时的选择和当时发生的事，才能准确地建构起对历史意义的认识。列宁曾指出“挑选任何例子是毫不费劲，但这没有任何意义，或者有纯粹消极的意义，因为问题完全在于，每一个别情况都有其具体的历史环境”。这也是新课标所强调的“任何事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下存在的，只有在特定的时空框架中，才可能对史事有准确的理解”。为此，通过碎片化史事的抽象和概括，进而建构起史事内在的共同性和普遍性的时空框架，不仅有助于还原历史真相，还能揭示史事间的逻辑关联，深化对历史意义的理解。

          探究问题一：严复出身的时空条件。教材内容表述为“严复，福建侯官人”。这一史事表述十分简短，首先需要教师补充相关内容：按照目前中华人民共和国福州的行政区划，福州闽侯县有侯官村，但史料显示严复出生地为目前的福州市仓山区的阳岐村，而非侯官村。但两种表述均只描述了不同历史时期的一种现象，历史上严复是福州侯官人，但如今侯官已经不是历史上的侯官，那么教材中为何要将严复籍贯表述为侯官，而不用福州表述？

          探究过程：以上两种碎片化的史事，属于不同的历史时间条件下，对具体空间的不同认识，由此形成了时空的冲突。这种冲突可以设置为课堂引领学生探究历史问题的切入点，不仅要告诉学生侯官这一历史地名在近代行政区划调整中变迁的相关史实，还要回到当时的时空条件下，探究为什么“严复，福建侯官人”会形成一种历史记录习惯，而流传至今。

         首先，基于地理认知的严复籍贯之谜探究。清朝时期，侯官县属于福州的附郭县，涵盖现今福州的多个区域，阳岐村隶属侯官县，故严复籍贯记为侯官。历史沿革来看，侯官县的设置可追溯到汉代，据《晋书·地理志》记载：“汉高帝五年，以立闽越王。及武帝灭之，其人名为东冶，又更名东城。后汉改为候官都尉”，而福州作为府级行政区是在唐代以后。侯官作为福州府的附郭县，其辖区涵盖了福州城核心区域（包括福州府的府治所在地、三坊七巷等都属于侯官县管辖），两者在地域上重叠，形成了“县在城中，城中有县”的现象。所以在一定程度上，侯官故地可以做为福州城的重要代表。即便是1912年后将闽县和侯官县合并为闽侯县，当时严复等人也还是习惯用侯官来指称自己的籍贯。在对“侯官”历史地名变迁的探究过程中，能够让学生更清晰地理解历史地理的演变，培养学生的时空认识，进而精准定位严复成长的地域文化背景——福州。福州作为近代首个通商口岸，其开放包容的文化氛围对严复思想的形成产生了深远影响。通过这一定位，便能够更好地理解严复思想中的中西融合特质，进一步深化对其思想形成过程的认知。通过解析严复的籍贯之谜，教师还可以追溯到本册第一单元“中国开始沦为半殖民地半封建社会”的相关内容，比如教材中提到同为“福建侯官人”的林则徐，其抗英事迹与严复救亡图存思想形成呼应；再如《南京条约》《虎门条约》等不平等条约的签订，使福州被迫开埠，加剧了民族危机，但客观上推动了社会转型。这揭示了福州作为沿海港口城市，其地理条件和地域文化对历史人物影响的连续性。这种探究不仅有助于学生时空观念素养的达成，而且还能够帮助学生构建完整的历史脉络，培育学生的历史思维能力。

          其次，基于历史事实的严复籍贯记录探究。古人习惯在自己名字前面加上自己的籍贯，这种做法不仅反映了古代社会对地域归属的重视，也体现了个人身份认同与地理空间之间的紧密联系。严复保留了古人的这一习惯，其中也包括了前面所提到的禁烟英雄林则徐也喜欢自称侯官林则徐。我们翻看当时各个版本的《天演论》，严复的署名都冠之于“侯官严复”。严复在刊发于《国闻报》的《天演论》的各章题目下，皆署“侯官严复达旨”；而根据严复手稿出版的味经本《天演论》同样在各章题目下，亦署“侯官严复学”。这两个版本的《天演论》在当时传播最广。继《天演论》发表之后，严复陆续翻译的其他西方名著都引发了社会的关注。当时影响力较大的报刊——《新民丛报》《东方杂志》《教育杂志》《鹭江报》等，都以“侯官严复”译或译著为名进行了宣传报道。比如1903年《新民丛报》“绍介新书”：“群学肄言：英国斯宾塞著，侯官严复译。”51909年《教育杂志》“绍介批评”：“名学浅说：侯官严复译著，商务印书馆发行。”这样一来，“侯官”也就和“天演”一样成为严复的标签。值得一提的是，严复因“天演”获得了一大批“粉丝”，他们也都喜欢用侯官严复来称呼他。比如鲁迅在《关于翻译的通信》一文中就专门论及《天演论》是侯官严复采用“达旨”的译法，最终使得赫胥黎的《进化与伦理》在中国流传开来；蔡元培、梁启超、钱穆等当时有名的知识分子，在对《天演论》给予很高评价的时候都冠之于侯官严复。

         在“天演”成名之后，严复经常在当时流传甚广的报纸，诸如《申报》《大公报》《东方杂志》等撰文发表政见，皆署名“侯官严复”。比如1906年在《广益丛报》接续发表的政文《国魂：原败》《论今日外交困难》等皆署名“侯官严复”，1914年7月在《神州日报》发表的《费鉴清家传》署名“侯官严复几道”，不论是署名“严复”还是“严几道”都要加上“侯官”。1903年，严译《群学肄言》准备出版之际，其自制印花以保护版权，商务印书馆所用版权印花上刻有“侯官严氏版权所有”，文明书局所用版权印花刻有“侯官严复”，皆以“侯官”加以标注。而严复日常也自称为“严侯官”。通过以上事实的补充，不仅让学生对侯官这一地名的地理认知与近代历史人物紧密连结起来，从自然地理认知变成了人文地理认识。这种连结深化了学生对严复及其作品的理解，使“侯官”不仅是地名，更成为文化符号，彰显了严复在近代思想传播中的重要地位。此时，笔者设问让学生说出心中“侯官严复”的自画像，精选以下几种答案：

形象一：一位博学多才的学者，手持书卷，眉宇间透着智慧与坚定；

形象二：一位思想启蒙的先驱，目光深邃，言谈间流露出对国家命运的深切关怀；

形象三：一位文化传播的使者，笔耕不辍，字里行间传递着中西文化的交融与碰撞；

形象四：一位勇于探索的译者，案头堆满译稿，神情专注，译笔间展现对真理的不懈追求；

形象五：一位社会变革的推动者，立于时代潮头，言行中透露出对民族独立的坚定信念。……

          这些答案指向的严复形象，是每个个体对严复多面性的理解，既有对其学术成就的认可，也有对其思想影响力的敬仰。但不论何种答案，他们心中的严复形象都是在紧扣近代中国这一特定的时空框架下得出的，均讨论到了国家、社会、民族，乃至世界文明的交流等大的社会话题。如此一来，学生能够在特定的时空条件下，感知到更为饱满、丰富的严复通过翻译传播新思想的形象；严复爱乡爱国的具体行动也能为学生树立良好的榜样，进而激发他们对这位历史人物的情感共鸣，催生模仿学习的心理动机。更为重要的是，通过设问引导学生认识到，在风雨如晦的近代中国，正是有严复这样的历史人物，通过传播新思想，不断探寻实现“民族独立”的道路，推动古老的中国向现代文明转型这一意义层面的认识。

         综上，通过多个史事的关联整合，建构起严复出身的时空框架，学生能够在近代中国的时空条件下，准确地理解严复取得巨大历史成就的原因是与其深厚的地域文化底蕴和时代背景密不可分的。福州作为近代通商口岸，为严复提供了接触西方思想的机遇，而侯官这一地域文化符号则成为他身份认同的重要组成部分；近代中国饱受西方列强侵略，民族危机日益深重，这样的时代背景促使严复积极探寻救国之路。这种从碎片化史事出发构建起来的整体时空条件，有助于学生更好地把握历史发展的内在逻辑，理解每一个具体事件背后隐藏着更为宏大的话题——近代中国探索“民族独立、人民解放”道路的进程。这也正是中学历史教学中强调素养导向教学的目的所在：引导学生从局部走向全局，从个别走向普遍，进而培养出全面而深刻的历史思维能力。

     （二）挖掘碎片化史事的多维

         面向历史教学不是空中楼阁，需要依托于具体史事的整合，通过多维度的建构，将零散的历史片段串联成有机的整体，从而揭示历史发展的深层脉络。而教科书由于篇幅所限，表述往往言简意赅，只能简洁明了地呈现关键事件，省略细节和背景。这种叙述方式，虽然便于学生快速掌握历史框架，但要形成对历史整体的理解，有时还需要补充更为完整的史事，尽可能建构碎片化史事的多个面向。如此不仅能丰富学生的历史认知，更能激发他们对历史探究的兴趣，培养批判性思维，从而更全面地揭示历史事件的复杂性、整体性，帮助学生构建立体化的历史观。这种教学方法着重于在宏观背景下从多个角度深入探究微观事件，助力学生更为精准地理解历史事件的内在逻辑，进而精准把握历史发展演进的进程。为此，我们提出第二个探究问题。

         探究问题二：严复留学时代的多个面向。

         教材中对严复留学时代的表述主要有两句话，“后赴英国学习海军”“留学期间，广泛涉猎西方各种政治学术理论”。这两句呈现的主要史实在内容上实际上形成了一定的叙事冲突，严复在英国入的是海军学校，但学习的却是“各种政治学术理论”，如此一来，严复的留学生涯显得有那么一点“不务正业”。在这样的碎片史事冲突下，我们可以向学生发问：留学时代的严复是否真的“不务正业”。

         探究过程：教师需要补充完整这个时期的一些具体历史细节，1877年在清政府公派下，严复赴英深造，主修海军专业。期间，严复除了深入研习自然科学，还广泛涉猎西方政治理论，如亚当·斯密的经济学、孟德斯鸠的法政思想等。在此基础上，教师可以从以下几个维度来回答这个问题。

         首先，严复的课业成绩。清光绪七年二月三十日（1881年3月29日），此时正值第三批留欧生（1877年派出的严复等35人）三年学习期满，黎兆棠以署理船政大臣身份向清廷上呈《奏为出洋限满生徒学均有成并华洋各员襄办肄业事宜出力分别请奖折》，折中逐一列举严复等人“考课屡列优等”“尽得秘传”的成绩。严复在英国留学成绩优异同样得到其他清廷官员的认可，如罗稷臣、陈敬如复时任驻英公使郭嵩焘书中论优秀留学生，“稷臣信以严宗光、李寿田、罗臻禄、刘步蟾为上选”，严复为上选优秀留学生首位。当时洋监督斯恭塞格也认为“水师管驾学生二十（十二）人，以刘步蟾、林泰曾、严宗光、蒋超英为最出色”。以上这些评价都可见严复留学期间并非“不务正业”。

         其次，严复广泛涉猎西方政治学术理论，其实也是清政府选派留学生的目的，符合当时国家对人才培养的需求。严复等人西出求学，他们其实都“深知自强之计，舍此无可他求，各怀奋发有力，期于穷求洋人秘奥，冀备国家将来驱策，虽七万里长途，均皆踊跃就道”。所以，严复并未满足于课本知识，而是在驻英公使郭嵩焘的帮助下，深入英国社会，观察法庭审判、市政建设、教育制度等，广泛阅读亚当·斯密、达尔文、孟德斯鸠等西方思想家的著作，努力探究西方富强背后的制度与思想根源，以求自强之道。由此观之，严复“不务正业”行为却是当时清政府对人才渴求的一种表现，符合当时国家的需求。

         最后，符合当时社会的普遍期许。严复由于在留学期间表现突出，很快得到驻英公使郭嵩焘的赏识。郭嵩焘为严复创造了更多接触西欧政治社会的机会，比如携严复一起到法国巴黎参观天文台。期间，严复对西方的议会制度有所了解，“严又陵自大会厂回寓，带示亚维林修路汽机图说，内引一千八百七十一年修理道路诸会所论事宜。西洋考求政治民俗事宜，省设立公会，互相讨论”等。通过这次的考察，严复对西方的思想、政治、文化有了更为全面的认识。郭嵩焘日记中载：“又陵言：‘西洋胜处，在事事有条理。’”认为严复总结非常到位，评价道“此语亦殊有意致”。正因为严复经常能入木三分地分析西方科学技术背后所蕴含的中西社会差异等问题，郭嵩焘十分欣赏他的才华，多次表示“又陵才分，吾甚爱之”，“以之管带一船，实为枉其材”，而对其“气性太涉狂易”的缺点更是宽容以待。所以，郭嵩焘在离开英国前还以公使身份照会英国外相，为严复争取了继续留校半年学习的时间，而不是与其他留学生一起登舰实习。郭嵩焘希望严复能继续钻研学问，进而推求西洋致富强的学术根源。而严复的人生也在郭嵩焘这位伯乐的知遇之恩下，悄然发生了改变。中国近代海军少了一位杰出的将领，但中国思想界却多了一位启蒙思想家。与郭嵩焘观点一致的洋监督斯恭塞格也曾向曾纪泽报告说：“严宗光于管驾官应知学问以外，更能探本溯源，以为传授生徒之资，足胜水师学堂教习之任。”1879年9月底，回国后不久的严复赴福州船政学堂任教习。10月18日，李鸿章便致函李凤苞，提及：“严生宗光，学业却能深造，以充学堂教习最为相宜。”在李鸿章等人看来，严复因为留学期间展露出来的才识，已经足以胜任学堂教习之职，从而为当时的中国和社会培养国家急需的人才，符合当时整个社会对新式人才渴求的期许。

           在这个探究过程中，我们还可以结合严复在英国留学的课表、3所读的书目、参加的社会实践活动等，让学生再次概括留学时期的严复形象，精选以下几种答案：

形象一：勤学不辍，博采众长，既精于专业，又广涉政理，为求索自强之路的先锋；

形象二：求真务实，勇于探索，既深研学术，又参与实践，是晚清社会变革对人才的迫切需求的体现；

形象三：心怀家国，志在革新，既汲取西学，又践行实务，是晚清知识分子自强不息的奋斗精神的体现。……

          相较于上一个问题的探究，学生此次概括的严复形象更为具象化：学习态度极为勤勉、学习旨趣与国家需求紧密相连、学习关注的问题直指社会变革需求……以具象化这些史事为基础，也激发了学生对严复所展现出的自强不息精神的认同。从而，学生对这一时期以严复为代表的知识分子探索救亡图存、民族独立的道路的理解，从第一个问题更多为具体事实表现层面，过渡到第二个问题具象化形象，渐而上升为对精神内核的深刻把握，从而感受这个时代人们身上的家国情怀与时代使命。综上，通过史事的挖掘，从个人的努力、国家的需要、社会的期待等多个面向展现留学时代严复的形象，既解决了史事碎片化的叙述冲突，同时也将严复个人的选择与近代以来国家命运紧密结合起来，从而为意义的理解提供相关联的史事支撑。

       （三）建构碎片化史事之间的因果关联

          新课标在学业质量描述中将历史联系分成四类，分别是古今联系、因果联系、横向联系和中外联系。其中古今联系指向历史发展的关系，横向联系指向不同历史领域的关系，中外联系指向中国与世界的关系，而具体到史事之间的关系则落到了因果联系。而从历史就是由不同史事而构成的层面上来说，前三者（古今、横向、中外）之间的历史联系究其根本都要落到具体史事之间的因果关联之上。

         而在传统教学中，我们习惯让学生分门别类，从政治、经济、文化、社会、环境等方面去阐明历史原因，但这种分类却背离了唯物史观的重要观点。历史的结果呈现为“有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力”。历史发展往往是多种因素交织作用的结果，分门别类论述可能掩盖因素之间的互动关系，比如工业革命的经济变革，也依赖政治、文化、环境条件中，政府支持、科学精神、人口流动等因素的共同影响；同时也容易陷入“决定论”的陷阱，比如简单地认为经济因素是“根本原因”，而忽略其他因素的动态影响。为此，我们在分析历史因果关系的过程中，要注重史事之间的内在因素的“整体关联性”整合。为此，我们提出第三个探究问题。

         探究问题三：严复《天演论》为何能产生重大影响？

         严复《天演论》在当时的影响，在前文第二部分已经有所讨论，可以将这些具体史事对学生加以展示，在此便不再赘述。但是要论及天演论影响的原因，还可以例举严复《天演论》的文本，引导学生进一步发现，严复撰写的《天演论》全文都是用文言文表述（教材表述的“物竞天择”“适者生存”就是该译著的核心内容），的按语还引用了大量中国儒家经典论述。《天演论》当时在知识分子阶层的广泛传播，其中也得益于严复能将深邃西学思想融入典雅文言，彰显其深厚国学底蕴与跨文化驾驭能力，促成中西会通的独特传播效应，从而产生重大影响。这与教材中表述的严复学习经历，其在福州船政学堂和英国格林威治皇家海军学院主要学习的都是西学，但严复却能熟练地用文言文撰写译著，形成了一定的碎片叙事冲突。为此，我们可以进一步拓展史事之间的内在关系，探究历史发展结果与历史发展过程的因果关联。

          探究过程：首先，教材中表述严复“早年就读于福州船政学堂”，但在这之前，也就是1859年7岁至1866年14岁期间严复就读于私塾，接受传统儒家教育。严复曾说：“自束发就傅以来，所读书自《三字经》至二十七史，几无往不闻君臣之义，以其耳熟，遂若无足深言，无可思忖也者。”直至14岁，严复“父死家贫，不再从师”，才转入福州船政学堂，系统学习西学。这里可以结合之前所学第二单元“早期现代化的初步探索和民族危机加剧”中的洋务运动兴办福州船政学堂等相关史事进行补充。故，严复早年学习还有系统的私塾教育经历，让他能够熟练地运用古文。据记载，严复在船政学堂所学课程包括“英文、算术、几何、代数、解析几何、割锥、平三角、弧三角、代积微、动静重学、水重学、电磁学、光学、音学、热学、化学、地质学、天文学、航海术等”。但后来沈葆桢“复定章程，每日常课外令读《圣谕广训》《孝经》，兼习策论，以明义理”。可见，严复在船政学堂学习的内容亦包括了四书五经等儒家经典。其次，严复留学英国回国后所处的社会阶层，让他必须面对士人阶层的期待与审视。此时严复虽是“留英归国”的洋学生，但依然表现出对通过传统科举考试进入仕途的极大热情。严复分别在1885年、1888年、1889年、1893年前后四次参加科举，可惜都未能高中。严复通过准备科举考试，深入研究儒家经典，进一步巩固了其文言文功底。而严复在翻译西学时，还不断请教当时的桐城派大师吴汝纶。1896年至1903年期间，严复均将自己的译稿寄予吴汝纶求教，“不妄往者每译脱稿，即以示桐城吴先生”。故，严复所译之书文辞雅洁、结构谨严，讲究言之有物、言之有序，多有桐城派风格。鲁迅曾这样评价《天演论》，“桐城气息十足，连字的平仄也都留心，摇头晃脑的读起来，真是音调铿锵”。通过以上史事挖掘和探究，我们便构建起了《天演论》传播的特征（古文体表述，中西融合）——当时知识分子更倾向于接受古文体的表述——严复所处的时代背景使其并不能完全脱离中学的影响等史事的内在关联，从而让学生认识到，即便严复有着独特的个人经历，却依旧难以摆脱时代的烙印。严复的学术生涯，既展现了中西文化的交融，也揭示了个体在时代变迁中的困境。由此，可让学生感知戊戌变法时期其他历史人物身上同样具有的时代局限性，从而更好地理解戊戌变法的历史背景与人物抉择，最后得出这场维新运动虽具进步意义，却难免受制于时代的束缚，彰显个体在时代洪流中的挣扎与抉择，亦揭示出变革之路的曲折与复杂。

          综上，列宁曾深刻地指出“如果从事实的整体上、从它们的联系中去掌握事实，那么，事实……是绝对确凿的证据。如果不是从整体上、不是从联系中去掌握事实，如果事实是零碎的和随意挑出来的，那么，它们就只能是一种儿戏”，这对于当前开展中学历史教学具有重要的指导意义。通过将严复“人物扫描”相关碎片化的史事整合到中国近代以来的时空条件下，挖掘史事的多维面向，关联史事之间的内在联系，既体现了严复译著的个人主观意图，也对近代中国“民族独立”的探索进程产生了影响。但同时也应看到，这一进程在严复及其所处的时代才刚刚起步，目标尚未达成，仍需有更先进的阶层引领中国人民深入探索。                                                                                                                                            

                                                                                                                                                        本文转载于《历史教学》（上半月刊）2025年第9期