赵茜：基于“选必融通”的深度教学策略 ——以“中国古代的民族关系和对外交往”一课为例

          摘要：融通选必修教材的高中历史教学，应将历史置于横向和纵向视野中考察，以主题实现深度立意，以素养定位深度教学，以情境涵育深度认知，通过问题驱动的教学设计搭建新的思维框架和认知体系，使学生在深度学习中融通基础知识、提升关键能力、渗透历史情怀，促进教师深度教学与学生深度学习的一体化，培育高阶思维。融通选必修教材的高中历史教学，应将历史置于横向和纵向视野中考察，以主题实现深度立意，以素养定位深度教学，以情境涵育深度认知，通过问题驱动的教学设计搭建新的思维框架和认知体系，使学生在深度学习中融通基础知识、提升关键能力、渗透历史情怀，促进教师深度教学与学生深度学习的一体化，培育高阶思维。

课标指出，高中历史教学可以根据学生的学习情况，运用主题教学、深度教学等教学模式，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合，设计具有探究意义的综合性学习主题。为实现必修教材和选择性必修教材的融会贯通，教师应在教学中重视加强历史的横向联系，即将同一时期的中外史实整合在一起，使学生以更为宽阔的历史视野认识；同时也要凸显历史纵向联系的整合，即对历史发展中有关联的内容加以梳理，将分散在各专题中的相关内容整合在一起，形成新的学习主题。 在主题教学模式下使学生带着问题意识和证据意识，于新情境下实现深度学习，有助于拓展其历史认识的广度和深度。 课程标准所谓的“深度学习”即在理解学习的基础上，“能够批判地学习新的思想和事实并把它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想中进行联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中，并做出决策和解决问题”。笔者尝试立足纲要已有知识体系，利用多元史料构筑新的学习情境，通过问题驱动的教学设计搭建新的思维框架和认知体系，使学生在深度学习中融通基础知识、提升关键能力，最终形成高阶思维。

一、主题引领下的深度立意

好的课魂能奠定课堂的思想深度，是深度教学的基础。以主题为中轴，围绕教学主题展开深度教学，首先要立足课标和学术前沿，凝练兼具统摄性、探究性和深刻性的综合性教学主题，从而提高教学立意的深度。

本课课标强调学生应通过学习中国古代的民族政策和边疆管理制度，认识中国作为统一多民族国家的发展历程以及中国古代处理对外关系的体制。“民族关系”和“对外关系”两个概念的联系和区别是学习的难点。

首先，厘清两个概念的区别是重构教学逻辑的前提。教材中前三子目按时间线索叙述历代民族政策，第四子目单独叙述对外关系体制。学者认为多元文明的反复汇聚与辐射是中华文明生成与传播的特点，这一特点使中华文明既具有相对独立的主体性，又具备广大开放的包容性。对内的民族关系强调中原王朝与边疆地区少数民族之间的交往，重点在于中原政权对边疆地区的有效治理，“因俗而治”和“一体化”两种既矛盾又统一的边疆治理策略始终贯穿中国古代历史发展的全过程，边疆地区在政治、经济、文化、社会生活等方面受中原强烈而直接的影响。多民族的互动交往奠定了中华文明兼收并蓄的特色。对外关系指的是中国与他国之间的交往，重点在于文明的交流互鉴，同样推动着中华文明的内涵因时而变、与时俱进。因此，笔者以“民族关系的汇聚”与“对外关系的辐射”确定了本课的两大环节，形成全新的教学逻辑。

其次，突破两个概念的联系则是凝练教学主题的关键。纵观历代中原王朝与边疆地区的交往，中原政权强有力的治理措施使历史整体呈现边疆朝向中原的“内聚”趋势，即多民族趋向“一体化”。中国与周边国家的交往，则呈现出中华文明对周边地区形成“辐射”性影响。“内聚”的过程为中华文明向外辐射奠定了国家统一的基石，后者则拓展了文明的发展空间，增强了中国的国际影响力。

综上，笔者立足“中华民族多元一体格局发展”的长时空视角，将“统一多民族封建国家发展的向心力”确立为本课的教学主题。在这一主题的统摄下，引导学生探究这一向心力的内涵。本课的教学立意为：民族关系中的“向内汇聚”与对外关系的“向外辐射”共同铸就了历史发展的向心力，即统一多民族国家的生长力和中华文明的创新力，推动中华民族多元一体格局的不断发展，促进中国走向世界。这一教学立意贯通古今，将古代的“中国力量”和现代中华民族伟大复兴的“中国力量”相联系，深化历史主题的“现实意义和社会意义”，培养学生对中华民族和中华文明的认同感与归属感。

二、素养导向下的深度教学

深度教学中教师应积极引导学生对知识进行深入探讨，教师应把学生的思维“聚焦”，引向问题深处，或把学生的思维“发散”，使其多角度、多层次地分析问题，从而提升思维能力和思维的深刻性。在课堂中教师应引导学生“发现问题”“分析问题”和“解决问题”，并且在这一过程中培育核心素养和高阶思维，最终形成深刻的历史认知。笔者以本课的教学设计为例，谈谈对主题教学模式下开展深度教学的不同路径的思考。

（一）聚焦主题，创设情境，发现问题

文物史料是历史发展的实物见证，也是培养学生证据意识的基础。笔者将教材中的多件文物整理成活动资料表，要求学生围绕“统一多民族封建国家发展的向心力”这一主题，策划一次文物展览。这一研讨活动兼具开放性和探究性，要求学生以小组为单位自选文物进行分组、归类，并设计相应的展柜。

基于学生真实生活经验而设计的学习和活动情境，将历史学、考古学的理论与现实相结合，有助于激发学生的探究兴趣，并彰显了历史学的现实功能。基于《中外历史纲要（上）》的学习，高二学生能够列举秦汉时期修筑长城、对匈奴作战、开拓西北、凿空西域、设置都护府等措施，也能概括从唐至明清中原王朝战争、和亲、结盟、册封等边疆治理的手段，以及在这一过程中逐渐一体化的发展趋势。通过学习，学生对唐代中外关系也有了基本印象，能够初步区分民族政策和对外关系两个概念。但是，受限于纲要体例，学生的学习视角相对单一，更多地是从王朝更迭的时空逻辑罗列知识，缺少对不同概念的比较学习和对其内在联系的探究。

在本节课的课前活动中，学生以三种不同的标准进行文物的分组归类。第一种是区分“对内”与“对外”两个历史空间，将文物分为“民族关系”“对外关系”两大组。第二种是按照时间线索，将文物分为“汉”“唐”“明”“清”四个时期。第三种是按照不同历史领域，将文物分为“经济”“政治”“文化”“军事”“疆域”等五个模块。开放性的分类标准有助于学生从多维视角形成中国古代民族关系和对外关系的历史印象。据此，笔者创设“汇聚”和“辐射”的内外空间情境，重构“民族关系”和“对外关系”两大教学环节，按照时间线索展开叙事，探讨多维视角下历史发展规律及其背后的本质。

在对上述文物的分类过程中，笔者要求学生围绕“统一多民族封建国家发展的向心力”的主题提出相应的探究问题，意在引导学生对文物背后的“中国力量”进行深度思考。从纵向看，历代政策为什么有不同的领域？每个领域内的政策有哪些变化？这些变化背后有哪些不变的规律？从横向看，中国的民族治理和对外交往这两者之间有什么样的内在联系？这种联系对古代乃至今天中国的发展又有什么作用？

（二）指向素养，发散思维，分析问题

在探究“向内汇聚”的历史主题时，笔者展示了从教材中的“秦、汉、唐、元、明、清”六幅地图，要求学生融通纲要和选必教材所学基础知识，完成自主梳理，落实时空观念和初步的史料实证。

问题：结合纲要所学知识和六幅地图，以表格形式整理历代边疆治理的具体措施并归纳中国古代民族交往呈现的总趋势。

对教材必备知识的梳理既锻炼了学生的史料搜集能力，也为学生培养低阶思维夯实了认知基础，奠定深度学习的基础。从所学知识整理可知，中原政权的民族政策和边疆治理呈现多元化、多样化的特征。然而中华民族是如何在复杂的民族交往中始终维持统一形态？这种多元化之中又蕴含了怎样的民族凝聚力呢？

1.汇聚之源：经济政策

民族交往的经济基础在于中原先进的生产力始终吸引着周边少数民族的目光。笔者聚焦《纲要》和选必教材中均有涉及的屯戍和互市政策，展示了居延汉简和明代茶马互市金牌信符两件实物史料，探究汉到明的经济交往的延续与变迁。

问题1：两件实物史料所反映的经济政策有哪些异同？

问题2：从汉到明代，各民族间的经济交往发生了什么变化？你从中能得到哪些认识？

中原对周边少数民族的吸引力来自先进的发达的生产力，汉代的屯戍和明代的互市都是中原经济先进生产力的体现，也是历代经济政策的集中体现。研读两件文物上的文字，可知两种政策都是官方性质且以中原为主导，异处则是它们的时代不同、目的和作用不同。汉代屯田卒“且耕且战”，兵农合一、防御与开发并举，在中原占据经济优势的前提下，屯戍政策既促进了边疆的经济开发，亦为汉朝提供了军事防御的经济基础，有利于汉代开疆拓土的对外战略和内部统治的稳定。但随着历史上少数民族多次入主中原，农业文明对游牧文明的经济优势不再是绝对的，明代的互市政策下，中原与边疆互补互利，丰富了各族人民的经济生活，强化了周边向中原汇聚的内驱力。至此，学生通过提取实物和文字史料的信息，能够对不同朝代的经济政策进行初步的对比，并分析政策的变化以及背后的历史规律。从汉到明代，经济交往更为灵活多样，反映了中原经济发展的活力和统治者目光的开阔，我国古代中原农耕民族和周边游牧民族的长期共存，表明了“农耕经济与游牧经济的对峙与依存是多民族关系的现实基础”，在两种经济的二元互动中统一多民族封建国家的经济向心力逐渐形成，奠定多民族的汇聚之源——中华民族多元一体格局发展的经济基础。

2.汇聚之力：制度设计

从长时段审视历代民族治理的制度设计，在对比中批判，有助于理解统一多民族国家发展背后深层动力。

（1）秦汉时期：

学者许倬云认为“汉代对待周边邻居的关系，不是划境自守，而是开放”，那么汉代的制度设计如何体现这种特点？

材料4：乃分处（匈奴）降者于边五郡故塞外，而皆在河南，因其故俗为属国。

——《汉书·卫青霍去病传》

材料5：（西域都护）督察乌孙、康居诸外国动静，有变以闻，可安辑，安辑之，可击，击之。

——《汉书·西域传》

问题3：汉代相比秦代在民族关系上的“开放”有哪些具体表现？发挥了什么作用？

从学者观点入手，将一手文献与二手研究互证解读，有助于进一步锻炼史料实证和历史解释能力。利用《纲要》已有知识，学生对比秦汉的边疆治理，能够分析出秦代北筑长城以自守、经略西南以安内，而汉代不再是“自守”，而是积极开拓西北，以军事攻击和招降安抚双重手段加强边疆治理，并且采用边郡和都护制度稳定统治，这即学者所谓“开放”的特征。汉代边郡“因俗而治”，适应了少数民族的发展需要，而西域都护身兼管理和监察功能，以军事防御为主，实现内外协同。这反映出汉代统治者已表现出重视协调、维护民族团结的“开放”心态。

（2）隋唐时期：

材料6：历经魏晋南北朝的民族大交融，隋唐两朝采取了较为开明的治边政策——羁縻府州遍布于各边疆民族地区。

——马大正：《中国古代的边疆政策与边疆治理》

材料7：自太宗平突厥，西北诸蕃及蛮夷稍稍内属，即其部落列置州县。其大者为都督府，以其首领为都督、刺史，皆得世袭。虽贡赋版籍，多不上户部，然声教所暨，皆边州都督、都护所领，著于令式。

——《新唐书·地理志》

问题4：隋唐的羁縻府州制度如何体现“开明”？相比于秦汉是进步还是退步呢？

唐代的羁縻府州制度是以归附民族的部落为基础设置，其首领世袭职位，且不交贡赋，少数民族在接受中央政府管辖的前提下享有较大的自治权，延续了秦汉以来因俗而治的特点，有助于缓和民族矛盾，体现了民族大交融时代的“开明”的盛世风貌和中原政权的自信力。羁縻府州隶属都护府，受中央政府直接管辖，都护、都督等在履行军事防御职责的同时还承担着教化百姓的职责，将儒家主流意识形态的文化影响力通过羁縻府州、都护府的边疆网络传播，从疆域和文化上都扩大了唐代的统治范围，进一步强化对边疆的管理，相比于秦汉而言是一种历史的进步。然而，结合《纲要》所学，节度使制度中倚重少数民族边将的军事布局导致唐后期内重外轻格局，最终酿成安史之乱的隐患。

（3）元至明清时期：

唐王朝崩溃后，五代两宋时期多民族并立，政权更迭频繁，但民族交往交流交融并未停歇。元代与清代以少数民族入主中原，对前代民族政策既有继承又有创新。

材料8：盖岭北、辽阳与甘肃、四川、云南、湖广之边，唐所谓羁縻之州，往往在是，今皆赋役之，比于内地。

——《元史·地理志》

材料9：清政府则要求内属蒙古“官不得世袭，事不得自专”。

——杨永俊：《我国古代民族羁縻统治政策的变迁及其原因探究》

问题5：元至明清时期的民族政策有哪些新的发展？纵观历代民族关系呈现出怎样的发展规律？

元代采取行省制管理地方，兼以多元管理模式因地制宜地管理边疆。相比于唐代羁縻府州的较大自治权，元代对边疆地区采取一样的赋役征收，实现了从间接统治向直接的行政统治的过渡。相比于前代，明清采取了法律、军事、文化等更为多元化的手段，清朝更是强调少数民族不得自专，实现“大事集权、小事放权”的管理原则，增强了“一体化”的深度，最终形成了多民族汇聚的政治向心力，推动统一多民族国家的巩固，形成了中华民族多元一体格局的政治保障。

3.汇聚之形：和亲政策

材料10：儒家和亲的终极目的不止于和平，而是同化与臣服。

——王泉伟：《构想天下秩序：汉代中国的对外战略》

材料11：自从贵主和亲后，一半胡风似汉家。

——陈陶：《陇西行》（其四）

材料12：塞牧虽称远，姻盟向最亲。

——乾隆帝：《入科尔沁境诗》

问题6：对比汉、唐、清三代和亲政策的变化，并分析这一政策的作用。

在历代的治边过程中，不同民族间的和亲或联姻是促进民族交融的常用手段。对比汉、唐、清的和亲政策，能够帮助学生分析和亲政策中的变化特点和不同的历史作用。立足《纲要》中关于文成公主和亲的政策，笔者引入了相关史料，引导学生在对比中发散思维，落实历史解释。汉代的和亲主要是为了罢战言和，到唐代，文成公主入藏有助于怀柔修好，促进唐朝和吐蕃文化互鉴、互补互利。清代满蒙联姻成为定制，结成姻亲同盟，也是政治同盟。和亲政策作为和平的交往手段，加深了多民族交融的程度。

4.汇聚之势：疆域空间

政治、经济、文化的手段构成了中原政权治理边疆少数民族的外在，而内在的民族凝聚力又是如何体现呢？笔者引导学生聚焦长城的兴废，从空间变迁中看民族内聚的实质。

材料14：秦筑长城以来，汉、唐、宋常修理，其时岂无边患？……可见守国之道，惟在修德安民。民心悦则邦本得，而边境自固，所谓“众志成城”者是也。

——《清实录》

问题7：研读两则关于长城的史料，康熙皇帝认为安定边疆的关键是什么？

明代修筑九边重镇守卫长城以对付蒙古和女真，而康熙皇帝则将“修德安民”视为“守国之道”，认为修长城不如重民心，这反映出儒家文化的浸润和多民族一体化的大势所趋。从有形的长城到无形的“众志成城”，中华民族内聚的本质在于民心所向。

简言之，第一环节从经济、政治、文化和疆域四个维度审视中华民族多元一体格局内在的“向心力”的生成，经济奠基、政治建制、文化浸润、民心聚合，成为统一多民族国家发展的内在动力，也为中华文明对外交往奠定了坚实的基础。在《纲要》的学习基础上，选必教学应更重视思维能力的提升，笔者通过多元史料的剖析，使学生在对比中提出和解决新的问题，以问题驱动的方式实现高阶思维的培育。

基于《纲要》中涉及的遣唐使、朝贡制度等知识，选必教材补充了日本遣唐使井真成、意大利人马可波罗、英国人马戛尔尼等具体的历史人物，使这些知识点更为生动地呈现在学生面前。要实现深度教学，应为学生提供“与历史对话的机会”，使学生学会站在特定的历史时空中感悟历史变迁，逐渐养成“运用历史思维和历史方法解决真实情境中的问题”的能力。 因此，在对民族关系进行深度学习的基础上，笔者设计了本节课的第二项学习任务，要求学生依据教材和笔者给出的相关史料，对“中国古代对外关系”的学习主题开展自主探究，并分享学习成果。为实现选必融通，笔者先引导学生回顾了唐代、明清的对外交往历史，再以“人”的视角设计两个探究活动，由学生自行分组开展探究，目光聚焦小人物背后的大时代。

【活动一：唐朝壁画中的“人”】

课前学生已经对唐代壁画《礼宾图》有了初步印象，笔者围绕其中的“人”设计了第一项探究任务，要求学生围绕唐代壁画中的人物群像分析此时期的时代风貌。

材料15：唐朝《礼宾图》壁画（图略）

问题8：唐朝《礼宾图》中的“宾客”有哪些人？展现了怎样的时代风貌？

壁画描绘了唐朝鸿胪寺官员接待蕃使的场景。唐官员“头戴笼冠，身穿绯衣、白裙，腰间系绶，足着歧头履，手持笏板”，他们呈三角状站立，气度沉稳，雍容自如，面面相对，似乎正在商谈进见事宜。旁边的外国使节正在“拱手等待，目光中流露出紧张不安与期盼之情”。左边第一位蕃使秃头、深目高鼻，身着翻领紫袍，足蹬黑靴，推测为东罗马人。中间一人面庞丰圆，须眉清晰，头戴插羽毛的“骨苏冠”，身穿衣襟镶红边的白袍，足着黄靴，推测为新罗使。右边一人头戴皮帽，身穿圆领袍，腰系黑带，外披灰大氅，下着毛皮裤、黄皮靴，推测为东北少数民族地区的靺鞨或渤海人。1图中宾客既包括古代中国周边民族如东北地区少数民族的使节，也有来自外国如东罗马、高丽国的使节，充分反映出大唐盛世开放包容的对外交往特征。

【活动二：“外国人”在中国的时代命运】

从纲要到选必教材，中国古代的对外交流史料丰富多元，为学生展现了中国古代与世界历史的紧密联系和中华文明对世界历史的伟大贡献。基于中外交往中的遣唐使、旅行家、访华使节这三重身份的复杂性，笔者以井真成、马可波罗和马戛尔尼为线索设计了第二项探究任务，要求学生聚焦于古代历史中的“外国人”群像分析对外关系的变化与时代的关联。

人物介绍：忽必烈在位时，意大利旅行家马可·波罗沿欧亚丝绸之路到达大都，在中国居住17年，游历了扬州、镇江、杭州、泉州 等众多城市。马可·波罗回国后，根据他亲口讲述的见闻撰成的《马可·波罗行纪》引起欧洲人对中国的浓厚兴趣。

材料18：《乾隆帝在热河接见英使马戛尔尼情形》（图略）

问题9：这三个外国人各自有怎样的特殊使命？他们在中国的命运为何不同？

三个人物都来自教材，学生在已有的知识储备之上可以分析出人物的不同命运反映出唐、元、清不同时代的对外交往政策。唐代中国海路交通活跃，因兼容并包的文化气象，中国成为东亚的经济和文化中心，中日两国友好往来使得遣唐使井真成在中国得到了礼遇。元代海陆交通畅通，疆域空前扩大，宗教环境宽松，海上贸易发达，马可波罗在中国也能够享受到较好的待遇，甚至位至高官。清代固守朝贡贸易体制，以厚往薄来的原则牺牲经济利益，保全天朝上国的权威，在较长时间内维系了和平交往。基于小农经济自给自足的经济体系和天朝上国的意识形态，清朝拒绝与英国通商。马戛尔尼的访华一波三折，也说明了当时中国的保守。同时期的英国已完成工业革命，开始了殖民扩张。

从熟悉的教材到补充史料，笔者构筑了鲜活的学习情境，为学生搭建起“与历史人物对话”的桥梁，激发学生自主探究和合作学习的兴趣。在讨论的过程中，进一步加深对于中国古代“朝贡体制”的发展与历史影响的理解，并形成“对外开放事关民族生存与发展”的历史启示，进一步培养历史解释和家国情怀。

纵观秦汉以来的对外交往，秦汉时期中国与外部世界交往不断扩大，隋唐之际对外关系空前发展，宋元之际海陆交通畅通，直至明清之际对外关系逐渐转型。从阶段特征而言，古代的对外交往在方式上以和平交往为主；在路径上海陆并行，且逐渐以海路为主；在内容上实现对外贸易和文化交流并举，形式多样；在趋势上逐渐从开放姿态走向封闭保守。中华文明在与外部世界的交往中形成多元通和的文化特征，这是从纵向视野审视古代对外关系的重要结论。

深度教学的终极旨归仍是家国情怀的培育，笔者回归课前策展活动，在本课学习的基础上，为学生提供了两大视角进行课堂升华。第一，学生可以从策展人视角，为本次展览写一段解说词，介绍“统一多民族封建国家的向心力”这一展览主题的内涵。第二，学生可以从观展人视角，围绕展览主题撰写一段心得体会。

这一活动锻炼了知识迁移能力，使学生能够从不同视角反思历史。梁启超先生曾指出，秦汉时期的中国是“中国的中国”，也是统一多民族国家的奠基阶段；隋唐时期发展为“东亚的中国”，统一多民族国家发展壮大，在东亚文化圈中居于核心；宋元明清中国成为“亚洲的中国”，统一多民族国家得到了巩固。近代以来中国成为“世界的中国”，开放包容、兼收并蓄、主动融入，是未来发展的必由之路。民族关系的“汇聚”与对外关系的“辐射”互动交织，前者奠定了统一的基石，后者提供了中华文明发展的广阔空间，相辅相成，互为补充，共同铸就了历史发展的向心力，推动中华民族多元一体格局的不断发展，促进中国走向世界。

         余论：

结合本课的教学实践，笔者认为对教材进行必要的逻辑重构是实现选必融通教学的有效手段，具体教学路径总结如下。

宏观路径：以统摄性的教学主题提升立意深度；以素养导向设计教学，提升思维深度；以情境创新渗透情怀育人，提升认知深度。在教学设计中引导学生从融通知识到融通思维，再到融通情感，将历史放在横向和纵向视野中考察，促进低阶思维向高阶思维的发展。

微观路径：将学术观点和教材逻辑相结合，凝练恰当的主题线索；充分利用教材史料，从史料学角度创设生动直观的学习情境；重组教材逻辑，明确素养导向，拓展多维视角，在对比中批判，在批判中发散，在发散中迁移，实现教师深度教学与学生深度学习的一体化。

                                                                                                                              本文转载于《历史教学》（上半月刊）2025年第8期