张卓鸿、施晓静 ：论课程的综合化 ——从跨学科案例“走进美国黑奴的生存空间”谈起

         摘要：从课程综合化的视角通观历史活动课到跨学科主题学习的发展脉络，有助于理解我国基础教育课程改革的综合化趋势、步骤与要点。本文以“追《根》溯‘园’：走进美国黑奴的生存空间”为课例展开行动研究，以美国历史发展的宏观脉络为依托，聚焦文学作品中的人物叙事，融合语文、地理、道德与法治、艺术等课程的知识与方法，以文证史、以史观文，以期实现对历史的理解和现实的关怀，进而明确历史跨学科主题学习的策略与行动要旨，认识课程综合化改革的要求与本质内涵。

          一、问题缘起：从活动课到跨学科主题学习

进入21世纪，我国基础教育课程改革理念由学科本位、知识本位转向以人为本，促进每一位学生的健康成长。其中，教与学方式的改革是关键，整合学科知识、社会生活和学生经验以推进课程综合化改革是主要趋势，而基于学科课程开设活动课则是重要举措和实践路径。我们可以将学科活动课比喻成常规课堂之外的一个“特区”，学生可基于真实的问题情境和学习兴趣，运用学科知识与生活经验，以课内外活动为形式，通过合作学习、探究学习实现问题的解决、创新精神的发展和实践能力提升。在此过程中，教与学的方式能够实现质变，课程综合化得以探索。以活动课为牵引来带动常规课堂的改变和课程改革的深化，反映出新世纪人才培养的需要和课程改革的推进路径。2001年版《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》专门提供了9个活动案例，作为教科书编写和活动课实践的指导。12002年起颁行的各版本义务教育历史教科书中，都设置了活动课内容，以2003年人教版、北师大版和岳麓版历史8年级上册教科书为例，活动课设置及占比分别为5节（18.5%）、5节（20%）、2节（8.3%），可谓内容广、体量大，彰显了课程改革的理念。

但是，伴随课程改革的推进、实验效果的反馈，教科书在修订过程中，各版本教材对活动课的设置作出了调整，数量急剧下降，“活动课热”也随之退却。以2003年、2006年、2017年人教版八年级上册历史教科书为例，活动课设置与占比分别是5课（18.5%）、2课（8.3%）、1课（3.7%）。

历史活动课由蓬勃兴起到体量锐减，缘于开发与实践经验的不足，以及传统教学与应试模式的阻滞。其一，不少活动课设计与学生能力脱节，要么过于简单，缺乏足够的参与空间，难以激发学生的兴趣；要么过于复杂，缺乏执行的条件，最终只能流于形式或直接跳过。其二，实施和评价缺乏明确的标准，面对新事物，教师缺乏有效经验，活动多呈现为散乱的、热闹的表演拼盘，历史的时序特性、实证诉求，以及思辨过程被淡化，缺失结合学情实际进行二次开发。其三，有限的课程时间和应试教育的影响相互交织，使得大多数历史活动课直接被略过，没有在实践中运行。

尽管活动课在实践中存在不尽如人意之处，但我国基础教育仍坚定改革方向，即持续致力于教与学方式的改变，坚持课程综合化改革的推进。在2022年颁行的《义务教育课程方案》中，明确要求义务教育各门课程均设置不少于10%的跨学科主题学习活动，以“加强学科间的互相关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。《义务教育历史课程标准（2022版）》在中国史和世界史6个板块的基础上设置第7板块“跨学科主题学习”，在通史板块基础上进行学习的提升和拓展，帮助学生形成“时段上纵通”与“领域上横通”的通史意识，培养“多角度分析问题和解决问题的能力”。

从课程综合化的视角观察历史活动课到跨学科主题学习的发展脉络，前者强调学科知识与生活经验的整合，将学习者从被动的、机械的学习状态中解放出来，“从现实的、有生命的个人本身出发”，重视人的主体意识的塑造与主体作用的发挥；后者则是在“活动”的基础上，强调打破学科课程的壁垒，突出跨学科知识与方法的综合，凸显了人在面向真实世界、解决真实问题的过程中运用知识的应然状态。两者是历史课程改革同一趋向上的不同阶段，前者为后者的基础，后者体现了课程综合化的进阶要求，两者统一于人的实践活动之中，服务于人的自由全面发展，是对以人为本教育理念的践行。

笔者从研究和实践现状观察，跨学科主题学习仍面临重重困境，既是以往活动课诸多问题的累积，亦有新要求下的新困境。新旧问题综合，集中表现为三个方面：一是浅表化，缺乏多学科知识、方法和技术上的深度融合；二是过度化，追求所谓的“融学科”“超学科”，超越了我国基础教育以分科课程设置为主的实际，以及国家立足学科教学渐进推进课程综合化的思考，尤其是研究领域存在去学科化的倾向，学科课程的主导性被忽视；三是活动主义的误区，拼凑的内容、割裂的次序和夸张的活动形式，难以服务于思维的训练和实际问题的解决。

二、案例构思

本文选取北师大版历史教科书中的活动课“追《根》溯‘园’：走进美国黑奴的生存空间”进行跨学科主题学习探索，是基于以下几点思考：一是按照课程方案和课程标准的相关规定，教师需要进行自主的课程开发、实施，以满足占比10%的跨学科主题学习要求；二是以往教科书中存在一些优秀的活动课案例，具有很强的跨学科主题学习活动开发潜质，本文所选取的活动课是基于美国作家亚历克斯·哈里的文学作品《根》，通过文学作品与三角贸易、美国独立战争和南北战争等历史相互印证，以微观史的视角再现美国黑奴的生存空间演变，探究美国黑人奴隶制度的起源、发展与持续影响，可谓主题明确、学科性强、涉及的跨学科内容与方法丰富，具有升级改造的空间；三是打通活动课与跨学科主题学习，正视“活动课热”中的经验与问题，从连续性、进阶性视角冷静思考当前的“跨学科主题学习热”，既要关注活动课的沉疴旧弊，又要赋予跨学科主题学习以新的要求，进行课程开发和实施训练，这是基于课程改革的积极探索，有助于建构对跨学科主题学习的理性认知。整体设计思路如下。

首先，历史跨学科主题学习应以基于问题意识的主题凝练为逻辑起点。师生面向真实世界，在历史与现实互动的复杂情境中生成问题意识，再针对问题在历史宏大叙事的框架下建构有意义的主题，这是历史跨学科主题学习突出学科主导性和问题指向性的要求，是活动设计的中枢与实践逻辑的起点。在该主题的凝练过程中，学生通过对当今世界热点问题的关注和美国历史的学习，会思考：美国独立战争以自由与平等为理想，为什么却允许奴隶制度长期存续？林肯解放了黑人奴隶，为什么当今美国社会种族问题仍旧严峻？学生通过对《汤姆叔叔的小屋》《根》《我有一个梦想》等文学作品的了解和赏析，会思考：如何在经典文学作品中寻找历史、印证历史？如何在历史发展脉络中理解小说里的人物命运？基于这些问题，教师可引导学生回归历史脉络，选择有意义、具有典型性和代表性的主题：美国黑人奴隶制度关照了历史与现实，是美国发展脉络中的重要一环，是理解美国历史与现实的重要维度；《根》这部作品将几代“小人物”的命运与长时段的宏大叙事相融合，呈现了历史的运动方向，蕴含着丰富的政治、经济、文化、地理等方面的元素，从历史和跨学科的视角审视，这部作品具有代表性。两者相结合凝练而成的这一主题，既回应了学生的问题和探究兴趣，回归历史发展的大脉络中，又蕴含着诸多跨学科元素，因此能够引领学生进行有意义的跨学科主题学习。

其次，历史跨学科主题学习要以建构纵横交织的活动范式为重心。一方面，要以主题为中心设计实践方案，既包括纵向上按照教学逻辑，以任务或任务群（由同一层级上相互平行或交织的多个子任务构成）的层级次第组织起来的实践程序，也包括横向上以子任务（群）为中心建构起的跨学科的知识与方法图谱，以及对学科的交叉点进行整合空间与可行性的评估、预设和控制设计。这样，通过纵横交织的设计，围绕主题进行任务拆解、基于任务进行内容整合，有助于建构学习支架、促进学科融合、开展合作学习和规划实施流程。另一方面，要以学生活动为载体和范型，沿着课程实施流程，在任务逐次完成的活动过程中实现不同学科的知识与方法之间、不同活动步骤之间，由异质到耦合、由割裂到一体的深度融合与规约（见图1）。按照以上逻辑，本案例围绕主题可拆解成3个子任务：“绘制昆塔及其黑人同胞迁徙至美洲的路线图，试着从不同角度分析该现象的原因”；“通过模拟剧展示昆塔家族4代人的生活样态和变迁”；“讨论美国奴隶制度的发展演变及现实影响”。这3个子任务既有逻辑上的承接，亦有对学生认知特征的考量，且每一个任务的完成均需跨学科知识、方法的支撑。

最后，历史跨学科主题学习要以问题解决程度和跨学科素养的提升水平为评价基准。这既是跨学科主题学习活动的终点，又因活动本身的一般化转化而开启了更广域情境下的迁移与应用。跨学科主题学习要充分关注过程性评价，覆盖课前动员、小组学习、集中汇报和成果展示等各个环节，以此设计评价表和评价指标。以小组评价为例，可以设计以下几组评价指标：解决小组任务所选择的学科知识与方法，这些知识与方法的融合程度，对问题解决发挥的作用等；小组解决的具体问题，问题得以解决的证据，仍存在的困惑或亟待寻求的帮助等；小组成员的合作情况，成员活动对问题解决发挥的作用等。诸如此类的指标项既关注跨学科的知识与方法选择、运用与成效，又关注学生的参与程度和合作表现，有助于对学生的活动做出量化和质性的区分、评价与反馈，也有助于教师实时跟进阅读和研讨任务的进展。此外，跨学科主题学习同样强调结果性评价，关注活动结果和学业质量的提升，如全面评估学生通过跨学科主题学习活动形成了哪些活动成果，对美国奴隶制的理解程度和分析能力是否得到提升，考查学生能否运用所学知识，在新情境下，科学有效地理解和解决问题等。

三、案例实施

跨学科主题学习能否得以顺利实施的关键在于核心任务群的设计、流程的规划和循序的活动开展，本案例主体核心任务实践流程如下。

【任务一】绘图说史：绘制黑奴贸易路线图，阐释其原因和影响。

环节1：学生依据所学知识、《根》的叙述和相关史料，绘制黑奴贸易路线图，标注贸易各个阶段和关键地点。

设计意图：旨在通过引导学生综合运用地理知识（地图定位、洋流风向等）与历史知识（殖民据点分布），精确绘制三角贸易路线图，构建坚实的时空框架；同时依据《根》，将“中段航程”的微观残酷叙事（人口掠夺、身份剥夺）嵌入路线图分析，深刻揭示其驱动因素（美洲种植园经济需求）与主要影响（非洲创伤、美洲社会结构形成、全球资本积累与种族不平等遗毒）。这些因素是驱动学生跨学科整合信息、迁移知识、进行批判性反思的必备条件 ，有助于学生从空间运作到经济社会人文的角度，系统理解三角贸易。

环节2：学生结合小说情节，选择片段讲述昆塔的故事，深入理解昆塔的心理活动，讲述阅读体验。

设计意图：讲故事是历史学习的重要方式之一，是从读懂了、想明白，到说出来的学习体验过程，是接收信息、加工信息，再到应用迁移的思维过程。该环节的设计，学生需要基于以往的学习进行文本细读，在复杂的语境中判断文本中的核心问题、作者的主要观点与意图，为故事讲述凝练主题，确定起止时间，奠定情感基调与叙述取向；依据关键性的描述，抓住事物的起因、过程与结果，重构时空框架和叙事脉络。通过故事讲述有助于发展学生的时空观念和历史解释等核心素养，有助于将昆塔的生活状态、精神世界与早期殖民、奴隶贸易等宏观的历史叙事相印证，在共情中形成对新航路开辟和早期殖民活动的辩证认识，对奴隶贸易的残酷性与罪恶性的深度理解。

环节3：结合课前阅读和收集的史料，分组讨论奴隶贸易对非洲、美洲及欧洲的经济、社会和文化影响。

设计意图：文学作品、教科书中的相关叙述以及小组收集的史料，是不同来源、不同观点的材料，引导学生从经济、社会和文化等多个维度深入剖析奴隶贸易对非洲、美洲和欧洲的深远影响，意在帮助其整合多源信息，且能够恰当地选择相关信息支撑自己的判断。由此，学生得以系统梳理三角贸易对非洲文明造成的冲击与破坏，明确其对欧洲资本原始积累的关键作用，同时理解非裔美国人在奴隶制度残酷压榨下对美国社会所做出的贡献。这一过程旨在促使他们在合作探究中形成批判性思维，提升综合运用知识解决问题的素养，为学生构建全面、客观的历史认知框架奠定坚实基础。

【任务二】情境再现：《根》的模拟剧展演。

复刻黑奴生活关键场景：

以第一代黑奴昆塔·金特（Kunta Kinte）幼年与父亲就“什么是奴隶”的对话（第16章），以及其成年后被抓为奴隶售卖的情节为主要场景（第41章），以“奴隶的枷锁”为剧名进行剧本创作和排练，再现昆塔从自由人沦为奴隶的人生历程。

以昆塔的女儿、第二代黑奴济茜（Kizzy）被转卖后更改姓氏、被迫生下白人主人的孩子、保留家族记忆等情节为主要场景（第83章、第84章），以“记忆的传承”为剧名进行剧本创作和排练，再现第二代黑奴的生存境遇和对自己非洲家族身份记忆的传承。

以昆塔的孙子、第三代黑奴乔治（George）和其子汤姆（Tom）以不同的方式追求自由但遭受百般挫折的情节为主线（第109章、第111章），以“自由的梦想”为剧名进行剧本创作和排练，展现第三、第四代黑奴及其子孙对自由的执着追求和对家族记忆的艰难传承。

设计意图：这里，表演的形式将《根》中的关键情节与历史背景相结合，意在促进学生在三代黑奴的较长时间线索中，运用三角贸易、北美奴隶制度发展、美国独立战争、西进运动以及南北战争等重要历史知识，理解黑奴制度的形成、发展及其对个体与群体的深远影响，理解《解放黑人奴隶宣言》的重大意义；探究黑奴制度对个体、家庭和文化传承的深远影响。第一代昆塔的经历展现了自由人沦为奴隶的痛苦，呼应三角贸易的形成；第二代济茜的故事揭示了奴隶制度对个体的压迫和对家族记忆的破坏，凸显文化传承的艰难；第三代乔治及其子汤姆的抗争则体现了黑奴追求自由的坎坷历程，与美国南北战争及《解放黑人奴隶宣言》相呼应。学生在剧本创作与排练中需要综合运用文学鉴赏、艺术创作与表演能力，通过对昆塔、济茜、乔治和汤姆等人物的刻画，提升对文学作品深度解读的能力，锻炼艺术创作与表演技巧，同时学会从个体经历中提炼历史规律，培养历史思维与批判性思维能力，实现对历史、文学与艺术知识的有机整合与素养提升。

【任务三】回归历史：探究奴隶制发展演变的历程及其现实影响。

环节1：通过文献阅读和资料整理，整理北美奴隶制发展的关键节点，包括重大历史事件、重要历史人物等。

环节2：结合材料和所学知识，梳理北美奴隶制发展历程，总结其阶段性特征。

环节3：思考北美废除奴隶制后的遗留问题，从世界史整体发展历程出发，分析黑奴制度的历史和现实影响。

设计意图：跨学科活动最终要以深化历史认识为落脚点，在上述诸环节基础上，学生再去整理关键节点、重大事件和重要人物，得以系统掌握北美奴隶制的起源、发展与废除过程，明确其阶段性特征，深刻理解黑奴贸易和奴隶制度的弊病，理解唯物史观下的社会发展规律，同时关注黑人群体在废奴过程中的主观能动性。试图引导学生从历史的深度和广度审视美国社会的现实问题，实现历史知识与能力的迁移运用，提升综合素养。

在这一过程中，历史学科的知识与方法是主体，至于其他学科需要融入多少，融到什么程度，则需要在活动开展中依据问题解决的需要和实际的学情而定，但首先应确保历史学科知识和能力在跨学科主题学习中的核心地位

                                                                                                                                               本文转载于《历史教学》（上半月刊）2025年第8期