陈运影、范英军、姚怡超：“读地图”的教学拓展与评价——以新修初中《中国历史》为例

         摘要：“读地图”是新修统编初中历史教材的新增栏目，对培养学生读图学史能力和学科核心素养具有独特意义。“读地图”活动的拓展包括多种方式，如对现有“读地图”活动进行拓展，引导学生设计新的“读地图”活动，从跨学科主题学习角度重构“读地图”活动等。同时，应该对“读地图”活动开展表现性评价。

地图是中学历史教材的重要组成部分，运用地图教学是培养学生核心素养的关键途径。新修统编初中历史教材新增的“读地图”栏目，以地图旁引导性任务为载体，将时空观念、历史解释等核心素养转化为可操作的学习活动。

目前关于新修统编初中历史教材“读地图”活动的研究较多，但是关于“读地图”活动的拓展和评价尚少。本文重点关注如何对“读地图”栏目进行拓展延伸，以及开展有效的评价，从而推动学生在“读地图”活动中由“要我学”到“我要学”，由浅层学习到深度学习，不断提升读图学史能力。

一、“读地图”栏目的进阶意义

教材中的“读地图”活动存在两种形式的进阶，第一种是“找一找”“看一看”和“说一说”，三者之间存在一定的进阶性；第二种进阶，要从教科书的整体来看，七年级《中国历史》“读地图”活动在要求上呈现出思维梯度的逐级提升。上册的任务更注重基础能力培养，比如让学生在地图上找出具体位置，或者描述简单路线，这些任务主要帮助学生建立基本的时空概念。到了下册，任务设计增加了更多的综合性，旨在引导学生分析地图中蕴含的深层信息，比如“从农业、手工业、商业的分布看宋代的经济重心”，“指出北京城的中轴线，了解北京城布局的特点”，这体现出从简单分析向综合分析的过渡。

为了进一步强化该栏目对学生学习的适配性与教学价值，可以在现有基础上进行拓展设计，以实现学习的逐级进阶。其意义在于：一方面，遵循学生认知由感性到理性，由浅层到深层，由低阶到高阶，由局部到整体的规律。初级阶段聚焦地图要素的识别，中级阶段注重地图所示历史现象的描述，高级阶段偏重历史脉络的梳理，更高阶段则需要深层的逻辑分析。另一方面，读地图栏目以任务的形式呈现，任务驱动式教学法就是希望在教学过程中学生由被动转为主动，在自主阅读和使用史料的过程中提升自己的素养。 对任务的拓展设计，可以增加任务的层次性，让学生“跳一跳够得着”，在读地图活动中逐步形成历史思维，帮助学生从看地图、了解历史，逐步走向用地图、理解历史。

二、“读地图”活动拓展的基本路径和方法

“读地图”活动拓展的基本路径有三：对现有“读地图”活动进行拓展；引导学生设计新的“读地图”活动；从跨学科主题学习角度重构“读地图”活动。通过这三种路径的拓展，旨在引导学生从“按图索骥”到“解决问题”，从“解决问题”到“提出并解决问题”；由历史的单一学科学习进阶到跨学科主题学习。

（一）对现有“读地图”活动进行拓展

初中生往往对“过去的世界”缺乏直观感受，地图能够帮助学生用时空视角“还原”历史，为学生了解和理解历史提供可视化的路径。让历史成为可感知、可分析的画面，正是培养时空观念、史料实证等核心素养的重要起点。教师可依据新修统编初中历史教材新设置的“学史方法”栏目“四步读图法”（看图名、看图例、看图注、将图中信息与课文内容进行对照），在现有栏目框架内进一步延伸，以更充分地释放历史地图的育人价值。

以七年级上册第9课的《秦灭六国形势图》为例，“读地图”栏目原本的任务为“指出秦灭六国的时间和路线”，“说明秦灭六国采取的策略”，这一认知，得自对商鞅变法使秦国强大，秦国采取远交近攻策略的具象化。基于此，是否可以进一步图文互证呢？笔者又设计了以下拓展任务：

1.请对照地图战国七雄位置，找出秦国最先攻灭的韩国在地理位置上有什么特点，并分析先灭韩国对后续进攻其他国家的助益；

2.统计秦进攻箭头上的时间标注间隔，思考为什么地图上没有出现多线作战的箭头，如果秦国同时进攻多个国家，可能会遇到哪些困难？

以此引导学生理解秦灭六国不仅是军事上的胜利，更是国力、战略、地理等多重因素作用的结果。

经过之前的学习，学生已认识到一系列变法措施使秦国的国力日益强盛，具备开展兼并战争的条件。问题直指韩国，因其处于天下的中心，既是所谓四战之地，也是秦国东扩的要冲；韩国不但遭到秦国的打击，还经常受到魏、赵、楚的侵袭，因而逐渐衰落。秦国先灭实力不强而地理位置重要的韩国，可为攻打其他国家做好铺垫。相继灭掉赵国和魏国后，秦国的下一个目标是楚国，秦国在攻打楚国的过程中也并非一帆风顺，在李信率领二十万秦军败于楚军后，秦王嬴政转而求助秦国名将王翦，王翦提出：“大王必不得已用臣，非六十万人不可。”第二问基于这一史事，旨在引导学生进一步认识，秦国攻灭别国的战争会消耗巨大的人力物力，为保证持续的粮草和兵力供应，要尽量避免多线作战，因此在地图上呈现的是先近后远、各个击破的战略。

这些拓展任务的目的是让学生从“死记硬背”转为“理解因果”，学生了解了秦国按照“远交近攻”的战略兼并六国，就不再停留于单纯的记忆层面，而会发现历史的发展不是偶然的，而是有因果关系、有规律可循的。举一反三，在学习七年级上册第16课的《官渡之战示意图》时，可引导学生结合地图信息和课文内容，思考曹操为何选择声东击西的战略。然后，在学习《赤壁之战示意图》时，继续思考曹操在官渡之战中胜于火烧袁军军粮，为何在赤壁之战中又败于孙刘联军的火攻？这一拓展任务的重点是将阅读地图与理解历史相结合，让地图成为解释历史的工具，通过分析乌巢的位置、赤壁之战的地理环境和气候条件，找到理解历史事件因果的关键线索：军无粮食则亡。生硬记住“官渡之战曹操因火攻获胜”无益，应该能通过地图细节说明“为什么胜”，乌巢作为袁军粮仓，位于袁军大营后方，因此防守薄弱，这是说明曹操奇袭、火攻有效的充分证据；背诵“赤壁之战曹操遭火攻而失败”太过僵硬，赤壁之战的影响其实超过了战役本身，除确立了三国鼎立格局外，还间接影响了后续近400年的历史格局，吴、蜀政权经营南方，移民、兴修水利、发展农业和手工业，逐渐打破了此前黄河流域作为单一经济重心的格局。教师应该指导学生结合地理环境解释“为什么败”，并以此为支点，观察其深远影响。

总之，拓展读图活动不是一味增加任务难度，而是通过设计更有层次的问题、更开放的探究场景，让地图从背景板变为思维工具，帮助学生从“看地图，了解历史”逐步走向“用地图，理解历史”。

（二）引导学生设计新的“读地图”活动

对于未设“读地图”栏目的地图，教师可以引导学生提出问题，使得学生的学习由外在问题指引的“要我学”转向内在问题驱动的“我要学”。这种转变的关键在于培养问题意识：教师可鼓励学生参考已有读地图任务，结合本课、本单元内容，将地图中的疑问点转化为探究问题，使学生从“解决给定的问题”转向“解决自己提出的问题”，真正实现用地图理解历史的主动建构。

我们以七年级下册第20课的《明清时期经济分布图》为例进行说明。该地图配有多个图注，包括了高产作物分布、手工业重镇、商业城市及河流运输等信息，内容丰富，可以从分散的现象中提炼出规律，与本课的知识点相呼应。教师可以引导学生参考“读地图”栏目的问题，结合教材内容，反复观察地图，“将事件、人物、现象等置于历史发展的特定或总体进程及具体的地理空间中加以考察，并从历史发展的角度认识其地位和作用”。读懂地图与理解教材之间是互补的关系。教师可引导学生对照教材叙述找地图中对应信息，再观察地图中的现象回教材找解释，最后结合地图与教材分析规律。通过这样的步骤，学生可以实现对文本与时空的双重认知。教师作为引导者，在开展“读地图”活动的初期，需要主动设计与推动教学过程，核心任务即搭建读地图的支架，激发学生的兴趣，同时规范读地图的方法，将“提问”从“少数人的行为”转变为“多数人的习惯”，将“问题”从“随意的猜想”转变为“有逻辑的探究”。在实际的课堂教学中，起初提出问题的同学是少数，一旦学习方式转变，同学们“提问”的热情就会被慢慢点燃，从而逐渐形成普遍的爱思考、爱发问的学习习惯。这个教学环节涉及教师角色的问题。教师必须促发学生提出问题这一学习行为。除了鼓励创新，包容失败外，教师还需示范如何提出恰当的问题，如指向原因，指向特点，指向意义；通过古今联系提出问题，通过空间联系提出问题，通过因果联系提出问题等。这些问题的价值在于，让地图从静态转化为动态，学生需以图中信息为证据，挖掘历史现象背后的内在关联。比如农作物的主要产区可与自然环境、经济需求建立联系，手工业城镇的位置可与原料来源、交通网络、消费市场关联，水系分布可与城市选址、农业灌溉、商贸流通形成呼应。这种关联式探究不是简单的信息罗列，而是让学生用地图中的“点、线、面”来串联逻辑。而“理解”的本质，正是这种对历史逻辑的把握，它让零散的地图元素变为可解读的脉络，让学生真正明白“历史为什么是这样”，而非仅仅“历史是什么”。

观察《明清时期经济分布图》，学生可能会发现多重的问题，针对“玉米、甘薯等高产作物在中国是怎么传播的？”“为什么多数城市都靠近河流？”等比较有价值的问题，教师可以再引导学生将之转化为容易完成的学习任务。转化时要坚持“可操作、有梯度、关联教材文本”的原则，具体而言，首先将开放性问题拆解为借助地图可逐级解决的层次性任务，利用图例、符号来降低认知门槛，让学生快速建立问题与地图的联系，帮助学生由“无从下手”到“结合地图进行简单描述”，再到“图文参照进行解释性说明和史料互证”，最后延伸为“提出新的问题和探究任务”，如思考影响、总结规律，让学生在完成任务后自然产生“为什么会这样”“还有什么影响”等新疑问。这种转化不仅能够激发学生的问题意识，而且能够提升学生的思维水平。

经过提炼，上述问题可转化为：

1.指出玉米、甘薯传入中国的路线及主要产区；

2.找出城市与水系的关联。

学生在完成自己设计的“读地图”任务时，会逐步发现更多的问题。如针对第一个任务，当学生试着解决“指出玉米、甘薯传入中国的路线及主要产区”时，会发现其中一条线路是通过西南陆路从云南边境传入，另一条线路是通过东南海路由福建的港口传入，而这几种作物的主要产区不仅限于西南、东南，而是扩大了范围。此时学生可能得以自主提出疑问：“这些作物为何能在明清迅速推广？”教师可引导学生关联教材中“大片土地得到开垦，荒山旷野改造成农田”的内容，分析玉米、甘薯的耐旱特性，以及种植技术改良如何促进山地资源开发。另外，当学生联想到课本中“人口快速增长”的知识点时，可以进一步思考“推广新作物是否可以缓解人口增长所造成的粮食压力？”这就完成了从地图识别到历史解释的进阶。

第二个任务“找出城市与水系的关联”，重在引导学生发现地理分布与经济发展的内在联系，帮助学生跨越“机械记忆主要商业城市名单”的阶段，引导他们去思考：一个商业城市崛起的背后，地理位置和交通条件究竟起到什么作用？我们不想让学生只记住某个城市靠着某条河，或者只零散记住某个地区的主要产物，而是希望他们能认识到地理位置、交通、经济三者之间的相互作用，真正理解交通，尤其是水运，在古代对一个城市命运的重要影响。

教师可引导学生以本课“知识拓展”栏目中的“天下四聚”为切入点提出问题，通过观察北京、苏州、汉口镇、佛山镇的位置，学生会发现这四地与水系的位置高度重合：北京处于大运河北端枢纽，苏州位于水网密布的长江三角洲，汉口镇位于长江和汉江的交汇处，佛山镇则依托珠江水系连通岭南与海外贸易。此时学生可能会产生新疑问：“为何这四个地区的商业繁荣离不开水系？”这可以通过“相关史事”栏目中提及湖广地区生产的稻米、景德镇盛产的瓷器来具体思考，这些商品都需要通过水路运往集聚地，实现跨区域的便捷流通。因此，水路枢纽城镇更容易成为工商业繁荣之地。此外，学生还可能在地图上观察到其他现象，比如为什么有的棉花产地距离棉织发达地区较远？这可以根据课本中的关于明清时期陆路、水路商旅往来频繁的内容来思考。教师可适当补充相关知识：明代，江南是全国棉纺织业的中心，其产品数量多，质量好，行销全国；而北方广大地区棉花种植虽已普及,棉纺织业尚不发达，因此北方的棉花大量销往江南。1学生可以推导出：明代江南纺织技术领先但本地棉花不足，北方虽产棉却技术相对滞后，两地可以通过水路形成互补。这体现了原料生产与技术差异共同推动了地域分工，而水运网络的便捷使远距离原料供应成为可能。

在上述活动中，教师引导学生聚焦地图中的现象、尝试提出问题，再结合课本内容分析，是将零散的信息转化成对历史的理解的关键。这种学习方法既能让学生更明白“明清时期社会经济的发展”这个重点内容，又能学会从地理、经济等角度去分析历史问题。当学生逐渐掌握读地图的思维方法后，可以继续分析教材中的其他地图。比如，将七年级下册第1课的《隋朝大运河示意图》与第12课的《元朝的运河和海运航线图》对照，学生能更直观地发现经济重心南移和政治中心东移如何影响运河走向。对比七年级下册第3课《唐朝长安城平面图》和第21课《明清北京城布局》，可以讨论古代都城设计理念的延续与变革。这种自拟主题的读图活动，能帮助学生跳出单一地图的局限，以更大的时空视角进行历史思考。

（三）从跨学科主题学习角度重构“读地图”活动

地图中的路线、物产等标注与地理环境、文化传播紧密关联，天然适合通过跨学科视角激发学生探究兴趣，也能培养学生多视角观察和思考问题的品质，形成整体把握事物本质的能力，避免因分科课程造成的刻板化。1教师可利用地图要素，整合多个学科，设计贴近学生认知的跨学科主题学习任务，使“读地图”从单一的历史学科活动发展为综合性的跨学科学习活动。运用其他学科的知识、思想、方法和工具，对理解、参悟和运用本学科的知识大有助益。

我们以七年级下册第16课的《郑和下西洋路线图》为例进行说明。“读地图”栏目原本的任务为“观察郑和远航的路线和方向”，“找出郑和航海到过的国家和地区”，2这属于基础能力训练。然而，郑和下西洋与亚洲和非洲各国的交往，不仅是政治和经济上的，还体现在文化上，教师可基于学生认知规律，统整学科知识，设计拓展任务，例如，请学生自主观察并标记航线较密集的区域，随后引导学生基于航行路线提出疑问：“船队为何反复到访马六甲？这与当地的地理条件、船队的目的有何关联？”通过这类问题，学生需要结合地图信息、朝贡制度以及与气候相关的地理知识，主动构建历史解释。从地图上看，马六甲海峡位于太平洋与印度洋之间，是船队进入印度洋的唯一通道，其重要性不言而喻。教材中的“相关史事”栏目中提到郑和的船队有效地利用季风、海流进行航行，结合地理知识可知，季风每年有固定的风向周期，船队需在此调整航向，如冬季借助东北风西行至印度洋，夏季借西南风返回。同时，船队规模庞大，最多时有200多艘船只，物资补给压力较大，马六甲海峡沿岸地区是理想的中途补给站。此外，本课导入部分展示的印度尼西亚的三宝庙，则可以作为郑和等人与马六甲海峡沿岸国家进行友好交往的佐证，体现了郑和下西洋的政治意图。这个活动还可以做进一步的探究，例如，比较郑和与欧洲航海家的航线，学生可能会自然追问：“为什么郑和的船队经常停靠熟悉的地区，而欧洲船队热衷寻找‘新大陆’？”进而思考二者的时代背景、航行目标、技术条件有哪些不同。

本任务的设计，将单个海峡的地理特征、气候规律与航行的政治目标相整合，引导学生探讨航海活动的复杂性，从跨学科角度理解多重因素如何交织影响人类活动。

以上是一个历史、地理、政治的跨学科主题学习，由于历史学科的综合性特点，还可以与语文、物理等多个学科进行跨学科主题学习。例如，可以让学生赏析“大漠孤烟直，长河落日圆”，“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”等边塞诗，并尝试在《丝绸之路图》上标注商队可能在哪些地点会看到诗歌中的场景，将地名图注与诗歌关联起来，增加历史的鲜活性。

结语：新修统编初中历史教材“读地图”栏目的设计是历史学科核心素养落地的重要抓手，通过对七年级教材的梳理，可以发现“读地图”栏目在培养学生时空观念、深化历史理解、促进跨学科融合等方面具有独特价值。

“左图右史”“图文互证”是中国史学的优良传统，新修统编初中历史教材的“读地图”栏目将这一优良传统延续并转化为活动设计，这不仅丰富了历史课堂的教学形式，也为学生提供了主动探究历史的契机。我们的教学可以进一步拓展“读地图”栏目并设计更多的“读地图”活动，推动地图教学转型，使学生学习获得更多的路径，使学生核心素养培育找到更多的落点，使学生发展出现更多的可能。

                                                                                                                                                      转载于《历史教学》（上半月刊）2025年第8期