教学沙龙：像历史学家一样思考——由乌兰布通之战看史证素养培养
| [日期：2025-04-16] | 作者：历史组 次浏览 | [字体：大 中 小] |
“核心素养”观念指导下的高中历史课程改革正在进行。在教学中，如何处理必修与选择性必修课程之间的衔接，切实促进学生的核心素养以应对高考复习，笔者针对此进行了一些尝试，清朝前期经营蒙古族地区相关史事就是一个案例。
一、问题缘起 对于康乾时期清王朝经营蒙古族地区的相关举措，高一《中外历史纲要（上）》有如下叙述： 明朝末年，鞑靼分为漠南蒙古和漠北蒙古，瓦剌被称为漠西蒙古。清军入关前，打败并收降漠南蒙古，漠北和漠西蒙古也遣使进贡。17世纪后期，漠西蒙古准噶尔部的首领噶尔丹势力强大，占据天山南北，又向东进攻漠北和漠南蒙古。清军与噶尔丹及其后继者进行了长期斗争，最终在1757年将准噶尔部彻底击败。……清朝在蒙古族地区设立盟、旗两级单位进行统治，任命蒙古王公为盟长、旗长。……清朝专设理藩院掌管蒙古族、藏族等民族事务。清政府对边疆地区采取因地制宜的政策，尊重各民族的社会习俗和宗教信仰，优待各族上层分子，保证了局势的稳定。 在选择性必修1《国家制度与社会治理》第11课“中国古代的民族关系与对外交往”中，相关叙述为： 清朝设立理藩院管理边疆民族事务；通过满蒙联姻，加强对漠南蒙古的控制；通过军事斗争平定漠西蒙古准噶尔部叛乱，土尔扈特部回归祖国，巩固了西北边疆。 两相比较可以发现，选必教科书除补充满蒙联姻和土尔扈特部回归祖国外，对其他相关史实基本略过以避免和《纲要》重复。在此情形下，应该如何处理《纲要》和选必教学的衔接呢？据笔者观察，在高二历史教学中，很多老师将教学重点放在多本教科书的内容整合上，以给学生提供一个相对完整的知识体系。这类以知识掌握为主体的教学，难免陷入炒冷饭的境地，难以调动学生学习的积极性和主动性。另一层困境是，它也无法有效应对如“致敬致远舰”之类的高考试题。为方便叙述，先将此题照录如下： （2023年四川卷第17题）致远舰是北洋海军主力巡洋舰，1894年9月在甲午海战中沉没。战争结束后清廷颁布上谕，大力褒扬致远舰管带邓世昌，赐谥“壮节”，从优议恤。有挽联云“此日漫挥天下泪，有公足壮海军威”。 材料一 致远药弹尽，适与倭船吉野值。管带邓世昌……谓倭舰专恃吉野，苟沉是船，则我军可以集事（成事），遂鼓快车，向吉野冲突。吉野即驶避，而致远中其鱼雷，机器锅炉迸裂，船遂左倾，顷刻沉没，世昌死之，船众尽殉。 ——姚锡光《东方兵事纪略》（1897年）（此书多参考当时的公文、电报、私人信函等） 材料二 （致远舰）被1枚重炮弹……命中了水线。总之不管怎样，它开始严重倾斜，显然是受到了重创。该舰的管带……下定决心与敌人同归于尽，于是向一艘敌人最大的军舰冲锋，准备实行撞击。一阵重炮和机关炮弹的弹幕扫过他的军舰，倾斜更加严重了，就在即将撞上敌舰之际，他的船倾覆了。军舰从舰首开始下沉……所有舰员与舰同沉。 ——镇远舰美籍雇员马吉芬的回忆（《世纪杂志》，1895年） 材料三 致远舰水下考古……由国家文物局水下文化遗产保护中心与辽宁省文物考古研究所通力合作，汇集全国水下考古专业人员，在丹东市政府的支持下，联合海洋勘测、潜水打捞等行业的技术力量，于2016年秋圆满完成致远舰考古调查任务。 此次调查，也对致远舰的破损情况有了较准确的掌握，整体保存一般，钢板、锅炉零件因爆炸而抛离原来位置，火烧情况严重。考古发现外壳板保存完好……近艏部处发现保存完好的鱼雷引信、一些完好的弹药，均说明并未发生被鱼雷直接击沉或鱼雷舱中炮发生殉爆。致远舰……处于北洋舰队左翼最外围的位置，也是最容易成为日军集火攻击的对象……中炮进水后……一直坚持在战场上（考古揭示出大面积的火烧痕迹）。 ——《致远舰水下考古调查报告》（2023年） 辨析和考证上述材料，并描述致远舰官兵英勇殉国的过程。（11分） 此题要求学生能够理解，《东方兵事纪略》出自时人的军事著作，多参考当时公文、电报、私人信函等，可信度较高，但受到时代、作者个人立场、参考资料选择等因素的影响，事件真实性需要更多资料印证；战争亲历者马吉芬的回忆，是一手史料，可信度较高，但受到个人立场、记忆偏差等因素的影响，事件真实性需要更多资料印证；《致远舰水下考古调查报告》是现代专业考古人员在已有研究成果基础上，联合多方技术力量完成的考古研究新成果，对致远舰沉船事件认识更全面，可信度高。在此基础上，学生要结合上述材料和所学知识，建构起自己对致远舰官兵英勇殉国过程的描述。此题要求学生像历史学家一样思考，对史料实证、历史解释素养的要求非常高。近几年此类试题屡见不鲜，很多试题突出考查从史源学角度进行史料辨析、运用多重史料进行互证等能力，这给高中教学带来了新的挑战。面对常考常新的试题，没有可供背诵的解题要诀。为应对挑战，学生需要经常在新的学习情境中，尝试像历史学家一样思考，以切实提升历史核心素养。 二、教学设计 （一）生疑引入 导入：出示图1，结合所学，简述此战对清朝和准噶尔蒙古的重要性。 材料1：在乌兰布通战役中，噶尔丹将一万多骆驼缚蹄卧地，背负木箱，盖上湿毡，排列为栅，名为“驼城”。士兵依托箱垛，向清军发射弓矢、火铳。清军以火器为前列，攻击噶尔丹的中坚，摧毁了“驼城”。噶尔丹施用缓兵计，遣使携带“请罪书”蒙骗清军，反复发誓“不侵犯中华皇帝属下喀尔喀以及众民”，乘夜逃遁。他刚逃脱，就沿路抢劫。为阻止清军追击，还放火焚烧所经过的大草原。 ——《中外历史人物评说》 材料2：在反击厄鲁特汗的一次战役中（引者按：即乌兰布通之战），皇帝知道他的军队所以蒙受重大损失而未能将敌军彻底击溃，是因为厄鲁特人仗着良好排枪的强大火力，迫使皇帝的骑兵退出战线。 ——白晋：《康熙帝传》（1697年） （引者按：乌兰布通之战发生时，传教士白晋在康熙宫中任职。1693年，白晋奉康熙帝之命返国。此段文字出自他在1697年写给法王路易十四的秘密报告。） 问题1：关于乌兰布通之战的结果，上述两段材料的表述有何不同？ 设计意图：引入课题：“乌兰布通之战：获胜还是失利？”选择不同来源、不同观点的材料，使学生了解对同一历史事件会有不同解释，引发探究造成不同解释因素的兴趣。 问题2：你认为上述哪一种说法更可信？为什么？ 学生分别表达观点及理由。 统计两种意见的学生数量。 设计意图1：促使学生关注材料类型（《康熙帝传》为时人记述，《中外历史人物评说》为后人史学著作等），并初步评估这些材料的价值； 设计意图2：针对学生前概念的误区（当时人记载更可靠），引入下一学习环节——追寻教科书文本的史料来源。 （二）文本考古 材料3：如上所引《中外历史人物评说》教科书相关叙述，此处略。 材料4：翌日，我军进击，大战于乌兰布通。贼骑数万阵山下，依林阻水，以万驼缚足卧地，背加箱垛，蒙以湿毡，环列如栅，士卒于垛隙发矢铳，备钩距，谓之驼城。我师隔河而阵，以火器为前列，遥攻中坚，声震天地，自晡至暮，驼毙于炮，颓且仆，阵断为二。步骑争先陷阵，左翼兵又绕山横击，遂破其垒。贼乘夜走保高险，翌日，遣西藏刺麻济隆来军，卑词乞和。奏闻，诏：“速进兵，毋堕贼计。”而噶尔丹不俟报即拔营，由克什克腾部之什拉穆楞河载木横渡，越大碛山宵遁。所过皆烧荒，以绝追骑。逾数日，我师轻骑追之，已不及。 ——魏源：《圣武记》（1842年成书） 材料5：思哈偕某某等领炮火营作前锋与贼垒对，彼此哨兵两相望。戊午，贼噶尔丹遣喇嘛一人诣军前言事。大将军知贼无降意，号令三军严整旗鼓，于八月朔己未黎明，亲帅将士至乌兰布通地迎敌决战。贼骑十万余布阵于山岗，以橐驼万千，缚其足，使卧于地，背加箱垛，毡渍水，盖其上，排列如栅，以自蔽，谓之驼城。于栅隙注矢发枪，兼施钩矛，以挠我师，为不可胜计。我兵奋勇先登，无不踊跃递进，炮火齐发，自未至成，声震天地，驼毙于火，颓且仆，阵断为二，我师乘势进击，无不以一当十，贼惊溃不支，遂破敌垒，大败之。噶尔丹乘夜遁去，我师乃还营。 庚申，黎明复整兵追击。贼噶尔丹遣大喇嘛诣军前卑词乞降，乃班师回营。自辛西迄乙丑，仍驻本营。噶尔丹虽遣使约降，然不俟大将军令，竟卷甲潜逃。 丙寅，我师复长驱追逐。…… ——马思哈：《塞北纪程》 问题3：比较上述三段材料关于乌兰布通之战的叙述，关于其可信度，你可以得出什么结论？ 材料6：考古学家随着遗址挖掘的进行，经过一个又一个地层，也在回向更早的过去，以此类比……我们也可以垂直地理解材料——材料并非一次完成的静态的产物，而应看作伴随着政治与思想变化，文本随时代变化不断经历变更与操作的动态过程的结果。 ——蔡涵墨：《历史的严妆：解读道学阴影下的南宋史学》 设计意图：学生可得出结论：1.关于乌兰布通之战的叙述，教科书文本可能主要源于1842年时魏源所著《康熙亲征准噶尔记》，魏著则主要取材于乌兰布通之战亲历者马思哈的记述；2.教科书及《康熙亲征准噶尔记》都是第二手史料，马思哈《塞北纪程》是第一手史料。追踪教科书文本的史源，意在使学生知道其主要源自亲历者马思哈的记述。促使学生从史料类型、来源等角度，思考史料的价值，与学生的前概念（教科书更权威，或当时人记载更可靠等）相印证。 重复问题2：你认为哪一种说法更可信？为什么？ 学生分别表达观点及理由。 再次统计两种意见的学生数量。 设计意图：凸显学生前概念的误区（当时人记载或第一手史料更可靠等），制造思维冲突。在第一次回答中，一部分学生认为白晋是当时人记当时事，是第一手史料，应该更可信。现在经过文本考古，他们认识到教科书文本主要来源于亲历者马思哈的记述。白晋虽然是当时人记当时事，但并不是乌兰布通之战亲历者。按照部分同学的前概念，马思哈的叙述应该更可靠。但是，学生此时肯定会意识到，判断史料是否可信不能如此教条化。由此引入史料实证素养的深层次要求：能够在辨别史料作者身份、立场、意图的基础上利用史料，能够利用不同类型史料对所探究的问题进行互证。 过渡：马思哈是清军火器营将领，亲自参加了乌兰布通之战。但亲历者写的就是可信的吗？就是真的吗？马思哈的叙述只是一人之所见，其真实性还需以其他文献加以验证。 （三）文献互证 材料7：（康熙二十九年八月）辛酉（引者按：即八月初三日）。大将军裕亲王福全等奏报，击败噶尔丹于乌兰布通。裕亲王等奏言：“七月二十九日，臣等闻厄鲁特屯于乌兰布通，即整列队伍。八月初一日黎明前进，日中见敌。设鹿角枪炮，列兵徐进。未时临敌，发枪炮击之。至山下，见厄鲁特于林内隔河高岸相拒，横卧骆驼，以为障蔽。自未时交战，至掌灯时，左翼由山腰卷入，大败之，斩杀甚多。右翼进击，为河崖淖泥所阻，回至原处而立。本欲尽灭余贼，但昏夜地险，收兵徐退。其噶尔丹死于乱兵与否，俟后查明另奏外，事关大败贼众，谨以奏闻。” ——温达等：《亲征平定朔漠方略》 材料8：（康熙二十九年九月癸巳）内大臣都统公舅舅佟国纲以往剿厄鲁特阵亡,灵榇将至，遣和硕额驸尚之隆、内大臣公坡尔盆及侍卫等，往迎之，并赐银五千两。 （康熙二十九年九月）丁酉，谕大学士等曰，朕向闻蒙古临阵，初虽骁勇，一败北，即奔窜，首尾不顾，惴怯殊甚。顷我兵讨厄鲁特，厄鲁特败，旋奔高山顶，遁于险恶处。因我兵排列太密，敌人乱放鸟枪，故有被伤者。且进退之际，海螺未鸣，此皆未熟于战阵耳。 （康熙三十六年）五月癸卯。（礼部以平定噶尔丹武功告成，请行告祭及上徽号之礼）上曰：“噶尔丹假索取喀尔喀为名，遂犯我边境……乘势，遂直抵乌兰布通，距京师未及七百里，斯时诸王大臣及国家谙悉军务之人，不在行间者少矣。适朕躬因违和还京，左翼军虽能胜敌，而右翼军不能致胜，大臣而下以至军士阵亡被创者甚众……” ——齐木德道尔吉等编：《清朝圣祖朝实录蒙古史史料抄》 材料9：“唐船风说书”，是日本德川幕府对赴日中国船员和商人口述传闻的笔录，其中有六十篇言及乌兰布通之战，时间为康熙三十年（1691）正月至七月，船只分别来自中国东南沿海的上海、宁波、温州、福州、漳州、厦门、泉州、台州、高州、广州等港口，还有少数远自东南亚，一艘来自山东。也就是说，在将近半年的时间里，从中国沿海不同港口出发的唐船几乎都或多或少风闻了这场战事，并把它作为那个时段中国的头条要闻提供给了日方官员。关于双方的胜负，唐船总的看法是：清军落败，或至少未能分出胜负。 ——据华立：《从日本的“唐船风说书”看康熙二十九年的乌兰布通之战》整理 问题4：福全的战报和马思哈的记录能够吻合的地方有哪些？ 预设答案： 1.清军进攻，噶尔丹军据山冈河流布列“驼阵”防御； 2.战斗时间为康熙二十九年（1690）八月初一日下午，战斗结果是清军获得胜利，噶尔丹军大败。 设计意图：让学生了解利用其他史料来“证实”的方法，学习利用不同史料对所探究的问题进行互证的方法。（预设）需要提醒学生注意：福全的战报也透露出马思哈所没有的一个信息，就是清军是由左翼冲入敌阵，而右翼为河崖淖泥所阻。 问题5：从“康熙看法”部分的史料中，我们能发现在马思哈及福全战报中所没有的重要信息有哪些？ 预设答案：清军未熟于战阵，排列太密，被噶尔丹军用鸟枪大量杀伤，阵亡被创者甚众，康熙帝的舅舅，内大臣佟国纲也阵亡。 材料10：乌兰布通古战场中的佟国纲墓（图略） 设计意图：了解利用其他史料来“证伪”或“证误”的方法，学习利用不同史料对所探究的问题进行互证的方法。为在猜测史料作者（马思哈）意图的基础上利用史料做好铺垫。 问题6：你如何看待“唐船”的看法？ 预设答案：作为民间舆论的一面，赴日唐船对乌兰布通之战的观感与清廷官方并不一致。关于双方的胜负，唐船总的看法是：清军落败，或至少未能分出胜负。联系上述康熙看法就会感到，这些民间舆论虽是时人传闻，但也是事出有因。其记述具有一定参考价值，可以弥补官方材料的不足，但也需考辨使用。 设计意图：让学生比较、分析不同来源、不同观点的史料，了解民间史料与官方史料等不同类型的史料所具有的不同价值。 再重复问题2：你认为哪一种说法更可信？为什么？ 学生分别表达观点及理由。 再次统计两种意见的学生数量。 设计意图：让学生了解历史研究的依据是史料，应该收集多方面的史料，考证每一个史料的可信度。同时观察，是否有学生能够认识到，对于研究乌兰布通之战来说，在史料方面，上述材料还存有巨大的缺憾。 问题7：对于研究乌兰布通之战而言，在史料上是否有巨大缺憾？ 预设答案：目前，尚未见到噶尔丹或者准噶尔蒙古方面关于乌兰布通战役的记述。这对我们更为全面地了解战况、更准确地判断双方之胜负，是一个不可逾越的障碍。 设计意图：让学生了解历史研究的困难，增强史由证来、无征不信的实证意识和实证精神。 （四）史证认识 问题8：结合这节课内容，谈谈你对“史料实证”的认识。 预设1：如果学生回答有困难，提供老师的认识作为引子： 马思哈作为乌兰布通之战的亲历者，其记录具有重要参考价值，但是由于其身份（清军将领）、情感倾向（抬高清军、贬低噶尔丹军）等原因，其记录不仅有夸大失实之处（称“贼骑十万余”，实际噶尔丹军只有二三万之众），还有意识地遗漏了一些重要的信息（如清军右翼军失利，包括佟国纲在内的左翼军将士被敌军鸟枪大量杀伤等）； 预设2：学生充分表达后，出示历史学家的认识作为提升： 历史学家所能够知晓的过去终究只是残缺不全的，而且此种残缺不全并非只是由于人们无法了解全部的细枝末节，更是因为构成我们特定历史图景的成分，很可能缺失了某些关键的要素。历史学家因此需要具备苏格拉底一样的某些哲学家的智慧，对于自己无知的东西保持警惕。…… 史料总是从特定人的视角，为着特定目的，带着对读者的期待和想象而写成的。……单就文字记载形式的史料而言，即便是当时人自身的描述，也必然出现因其个人因素所导致的种种强调、弱化、疏忽、扭曲等情形。 ——彭刚：《叙事的转向：当代西方史学理论的考察》 历史训练的一个基本信条，就是教你如何怀疑、挑战现成的答案。……不管是历史，还是我们每天都看的新闻，我们不能一听就假定那是事实，而要意识到这是某个人或某些人的叙述，其真实性受其视角的限制。 ——薛涌：《历史是被误解最多的学科之一》 出示今日乌兰布通古战场图（略），结束本课。 三、课后反思 （一）课堂设问 笔者以问题“你认为哪一种说法更可信？为什么？”为中心，反复追问，串联全课。每一次追问后，统计两种意见的学生人数，关注变和不变的学生，让他们充分表达理由。这使得课堂设问环环相扣，逐步推进，如警察侦破案件一般，随着证据的不断增多，不断修正自己的判断，从而逐渐接近答案。这增加了课堂的吸引力，也使学生体会到了历史思维的缜密和乐趣。 （二）学生思维 在课堂实践中，学生在史料实证方面存在的思维误区，值得我们好好研究。 在“教科书和白晋谁更可信”的问题上，学生思维有如下变化： 老师没有讲解以前，学生存在的前概念有： 生1：我觉得第2种说法更可信。因为白晋是清朝时候的传教士，所以这个应该是属于他直接观察得到的结果。第1种不一定是直接战况的结果。（潜台词：眼见为实） 生2：我觉得是第1种。历史教科书上选的是1当中的，那我肯定觉得1要更加的准确，符合史实一些。（潜台词：教科书上选的就可信） 生3：觉得第2种可信。白晋是第三方，掺杂的情感少。（潜台词：情感多的就不太可靠） 生4：我觉得是第1种，因为这个结论毕竟经过很多史料的考证，第2个可能有道听途说的成分在里面。（潜台词：史料多的就可靠） 关于两者谁更可信的第一次统计结果，总共23名学生中，认为教科书更可信的有14位同学，说明教科书在大多数学生心中具有天然的权威地位，但出于对老师教学目的的猜测，有些学生会怀疑问题不会如此简单。 当学生知道教科书的史料来源是马思哈的记述，马思哈参加了乌兰布通之战，白晋没有参加后，这时统计结果显示，以为教科书更可信的有18位同学，说明学生认为亲历者记述是比较可信的。但有几位同学仍然坚持白晋更可靠，因为他们怀疑清朝的记录会美化自己。 当出示更多的史料后，学生们迷惑了。例如： 生5：现在觉得清军和噶尔丹没有分出胜负，都不可信。 生6：我觉得都有问题。因为清军是分左右翼，马思哈得到的是一面的消息，白晋得到的是另一面的消息。 关于两者谁更可信的第三次统计结果，相信教科书更可信者仅有7人，没人相信白晋的说法更可靠。 由此看来，学生在史料实证方面存在很多值得我们重视的前概念和思维误区，如本课这种侧重史法类的课，自有开设的必要。培养和提高学生的历史学科核心素养，知易行难。在《中外历史纲要》的教学中，由于时间紧且内容多，让学生学习像历史学家一样思考，困难还是很多。选取与教科书相关的事例，选择好有细节的典型材料，坚持做几节这样专门的“史法”课，或许能在避免知识炒冷饭的同时，助推历史核心素养真正落地，