赵士祥：支架式理论视域下自主学习的教学建构——以新修《中国历史》（七年级上册）为例（转载于《历史教学》）

       为促进学生学习方式转变，培养其运用学科知识与技能进行综合探究的能力，使其具有创新精神和担当意识，广大教育工作者从理论与实践两方面展开“让渡责任”学习模式的研究。这对于培养和发现学生的创新潜能具有重要意义。本文通过探究支架教学理论与自主学习的关系，分析新版义务教育统编历史教科书资源运用问题，以期推动新教材研究。

一、支架教学理论语境下的自主学习特征

       在历史教育领域，“支架”称为学习“脚手架”。搭建“支架” 是为推进学生历史理解和系统探究提供“援助”，这是实施有效教学的一种方法。教育心理学理论中广被大家熟知的“最近发展区”理论，就主张“把学习者当前已经达到的知识水平与他不能独自达到的知识水平二者之间的地带命名为‘最近发展区’（ZPD）。维果茨基认为，通过互动交流，博学的他者在一系列持续的、逐渐展开的学习经历中为孩子们提供指导，正如最近发展区理论详细描述的各种连续性经历那样” 。换句话说，学生在学习过程中，存在着实际水平（原点）、最邻近水平（可能性）和潜在水平（高点）三个区域。实际水平是学生能独立完成学习的已有知识，潜在水平是学生通过帮助才能完成的学习。由此可见，运用“最近发展区”设计学习目标、学习支架，才能激发学生解决问题时所需的学习“潜能”。为什么要探讨教育心理学理论呢？学习方式变革、跨学科主题学习、学科实践活动是义务教育新课程的核心概念。运用认知心理学理论探讨这些核心概念，既是新课程实施的亮点又是难点。学习方式变革是一个学理与实践复义语，亟须厘清。在新课程改革语境下，自主学习方式有两层要义：一是以学生心理机制和活动机制为旨趣的认知逻辑整合；二是以培育学生历史学科核心素养为目的的教学设计实践建构。如果脱离了学习理论指导去讨论更好地落实新方案、新课标的育人要求，一切教学构想的概念框架、研学产出和策略应用都容易带来实践方向的迷失与操作混乱。历史学科素养培育具有高度综合性、实践活动性和学习生成性，是一种有待持续建构的课程改革话语。我们深刻分析认知心理的源头和学习活动之间的行动逻辑关系，既可以避免实施新课程所倡导的自主学习方式变革陷入碎化和虚化的境地，也能促进历史教师明确学习责任并深度参与到学科综合活动之中，防止把历史基础教育异化为单纯的史料辨识或博大精深的历史学课。此外，从认知心理角度审视学习方式变革，更能彰显自主学习执行的可操作与可观测，保障历史新课程推进的质量。

       那么，支架理论如何驱动自主学习方式的迭代变革？支架式理论催生了各式各样“学习支架”。学习支架被定义为帮助学生理解与重构历史而提供的多种“援助”。换言之，学生学习的实际水平与潜在水平之间的差距是由教学活动决定的；教学可以依托学习支架去进一步改造学生“最近发展水平”。为此，教学设计要先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学生学习操作引向深入，把学习责任逐步让渡给学生。一旦学生具有独立完成学习任务的能力，作为辅助支撑的“脚手架”要迅速拆解。从图1可以看出，从学习的原水平点（实际发展水平）到高水平点（潜在发展水平），利用帮扶有度的学习支架开展以学生为主体的多样学习活动，是促进学生深度学习的根本途径。因此，学习支架是基础教育实施自主学习的必备条件之一。有学习支架的自主学习才能从教师为中心转移到师生协同学习，直至发展为学生独立实践和应用新知识。学习支架的主要形式并不固定。依据学习任务的不同，支架的辅助目的也不尽相同。从教学外部事件看，学习支架分为交互型支架（腾讯聊天工具、微信）、情境型支架（背景、故事、史料）、任务型支架（操作、答疑、扮演）、策略型支架（解释、示范、建议）和评价型支架（量规、观察表）。从完成任务的类型看，学习支架分为接收支架、转换支架和产品支架。从辅助工具的样态看，学习支架分为听觉型支架、动觉型支架、听觉型支架和混合型支架。听觉型是学生听或者说的脚手架，如音量、腔调等。动觉型是需要触觉或肢体行为的脚手架，如手势、身姿等。视觉型是引导学生查阅的脚手架，如想象图、示意图、复原图、场景图、提示卡、展示板等。混合型是根据不同的教学目标、教学内容，按照学习需求进行组合并予以适时应用的脚手架。在历史教学设计中，教师可以根据不同支架的功能特点，在分析学习需求的基础上，为学生提供适宜的学习支架。“自主学习可分为三个方面：一是对自己的学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈：三是附自己的学习活动进行调节、修正和控制。”支架式自主学习，即随着时间的推移，教师从发挥支持作用很多转变为援助较少的角色，而学生则要越来越多地承担主动学习的责任。支架式自主学习的结构模型，可参见图2。为了更好地分析支架理论下自主学习的教学环节和运行图谱，我们以新修义务教育统编历史教科书七年级上册（下文简称“教材”）一则“读地图”为例，设计支架式自主学习案例。例1：第一环节 学习目标（教师演示/学生参与） 。第二环节：学习进程（学生执行/合理援助）（1）观察的基本步骤是全面浏览、重点提取。提示：观察是感觉、知觉、表象是感知的三种形式。（2）用“观察”方法，说出春秋时期诸侯国的分布特点。（3）找出曾经成为霸主诸侯国所在位置。工具：提供地图、铅笔。动觉支架：指点、划出、标框。（4）用山川、河流、城市等图例，设计位置（时空）坐标，把重要历史事件、历史现象绘画在坐标之中。第三环节：迁移与评估（独立实践/自我迁移）（1）读地图时，采用操作性动词有：指出、找到 。（说出尽可能多的动词）（2）使用你说出的行为动词，给《中国境内新石器时代重要遗址分布图》设计多个表现性学习任务。（3）据《春秋战国形势图》，用简笔画制一份时空要素图。（4）上述学习过程中，哪一步卡过壳？要怎样取得突破？在学习前，教师需要演示学习目标制定，学生按照目标方向规划学习计划，学习前调整好心理情绪。学习过程中，学生在教师合理的支架下对学习进展、学习策略、学习监控做出恰当的自我反馈和自我调节。学习活动之后，学生能够运用获得的学习经验与方法进行创新学习，并对学习成果进行自我检查、自我总结和自我评价。例1展示的支架式自主学习的典型特征有：其一，示范确定目标。七年级学生的历史学习力相对弱，无法以评估为基础，梳理出清晰的、与目标有关的学习重点，也很难独自规划一个含有具体行动、指向明确结果且能激发动机的学习目标。此时，教师需要利用提问、提示线索、行动构图等方式，让学生领会理解学习目标的基本要义，形成历史学习的内驱力。其二，过渡学习责任。在历史学习活动中，教师可凭借导入、演示、拆解来呈现学习活动的要领。学习活动之初，教师通过示范技能、有效出声思考、关注学生表现等方式主导学习责任，学生在很大程度上处于学习支架控制之下，但随着学习进程的推进，学习支架要逐步移交完成学习任务的责任，过渡为师生共同承担学习责任。当学习支架大幅度减少参与度和学习责任不断过渡时，教师也要创造指导、监控、组织等不同机会，以维持学生为历史理解而付出的努力。其三，持续调查评估。对自主学习的调查、评估贯穿于整个学习进程。学习活动之前要调查学生空间能力、知识水平、心理特点和学习风格，为确定自学目标服务。学习活动中，不论教师还是学生都要持续评估、仔细观察学习状态，确保在最近发展区内让学生承担起尽可能大的学习责任。学习活动之后，学生自己要积极生成学习策略、调控技能内化、沉淀睿智信念，努力完成更独立的一份创新学习，确保自主学习在既定轨道上体现学习迁移。其四，累积学习策略。支架式自主学习要帮助学生习得复述、加工、组织、等陈述性知识学习策略，要驱使学生掌握概念学习、技能操作、问题解决等程序性知识的学习策略，要驱策学生积累好自我监控（记录、检查、提问）、自我提示、自我解释、自我评价等元认知的学习策略。让学生认识到时间管理、努力管控（意志、奖励、学业求助）等资源利用策略的重要性。

二、教材资源场域中支架式自主学习设计

       《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育历史课程标准（2022年版）》带来了很多课程实施与教学变革的新理念。新方案明确要求各门课程用至少10%的课时设计跨学科主题学习。新课程改革重点关注学习方式变革，要求学校所有课程都要推进学科活动，建构学科学习活动、跨学科主题学习和超学科综合学习。义务教育新编历史教材聚焦了新方案，体现了诸多具有历史学科特色的教育学理念和教学实践智慧。教材突显三个方面的育人主旨。首先，学科逻辑着力把握历史学的内在规律和思维方式，通过子目、课文、单元的体例结构，选择能反映历史时代特征的重要史实，叙述人类历史演变的基本脉络，运用学科思维体系中固有的规律与方式，反映历史学科的本质特征和内在联系。其次，知识逻辑致力落实课程标准的学科属性。从素养目标达成的角度出发，不断协调显性知识与隐性知识、陈述性知识与程序性知识的呈现方式，以点到点、点到线的串珠方式，实现历史知识之间的联结与整合，对课程标准的内容进行构成、补充和拓展的规划与设计。最后，行动逻辑重点关注学科实践理念，强调借由学习方式的变革建立起学习活动的多维联系，以认知逻辑以及学生生活经验进行科目内、跨学科的整合，导向历史学科核心素养培育的价值，建立史事之间、史事与生活之间、史事与学生自我之间的实践“联结”，以便教师进行教学设计。支架式自主学习既符合了新课程方案的综合性与实践性精神，又呼应了历史新教材的学理逻辑和实践要义。同时，教材编配资源的可读性、可学性和操作性，为学生提供了开展支架式自主学习的良好契机。支架式自主学习是用好新教材进行学习理解、应用实践和迁移创新等学习活动的重要抓手。这一学习方式对于系统阐释教材内容、深度转型学习方式、精准连接社会生活至关重要。倡导支架式自主学习设计，需要从学生的认知水平出发，有语境、有限定地完成对历史知识的获取与梳理、概括与整合、内化与运用。所谓“有语境、有限度”，是指筹划的自主学习要以指导学生学会学习，学会思考，掌握历史学习的基本方法为逻辑起点，以优化学生学习内在认知负荷，减少学习外在负荷为最终目的。一节历史课是有限的，除必要的课后延伸之外，用编配资源设计自主学习要调控好单课总量，不同类型的自主学习要因地制宜、因时而变。从学理模型和实践策略上，支架式自主学习分为信息组织化、主题意义化、内容结构化、情智融通化和学习实践化五大类型。下文以教材编配资源为例，谋划如何设计自主学习，以期发挥不同教材栏目在学科实践活动中的教学价值。

    （一）信息组织化自主学习

       信息组织化，即比较、区别、整理信息的不同方面，理解信息之间关系，就历史学科来说，需要简单辨别史事的要素与特征，关注历史知识的相关性。历史教材正文（以下称正文）主要以历史时序为主线，一气呵成串起多个历史事件、历史现象，是信息组织化学习的重要场域。第19课“淝水之战”概念众多，可采用接收式学习支架，以观察与倾听向导、筛选与记录向导、概念地图、时序图等工具形式来整理正文信息，完成对历史知识的获取与梳理、区识与举例、概括与整合，支持学生在零散的史事和系统历史脉络之间建立联系，归纳、提炼基于历史概念的史实要点。学生利用如此认知过程维度和知识类型维度，能够模仿历史概念的归纳与演绎学习，从而激发自己的历史学习兴趣，有助于生成历史叙事与解释能力。

（二）内容结构化自主学习

内容结构化关涉历史知识的丰富性。即学生通过分类、排序、判断、评价、解释等全新的方式将信息拼接组合，依据一定视角和价值观，从给定的信息中概括出自己的观点。内容结构化能进一步分析序列和演进层次，有助于实现深度学习，是历史新课程背景下实现学科素养育人目标的必然诉求。实现内容结构化需要把握两点学习逻辑，即理清他者的解释和提出自己的解释。

“相关史事”和“知识拓展”栏为内容结构化自主学习的重要载体。“相关史事”栏，一般选取与正文相关的历史事件，具体、生动地叙述其情节经过，根据补充特征，分为名词解释、事件说明、现象描述、历史小故事、文物赏析等五大类别，一是补充正文略过的历史事件和历史现象，以具体而形象的描述来拓展学生的历史视野，架构学科概念的连贯逻辑；二是营造观察、阅读、感悟的直观情境，引导学生进入古人往事的场景之中；三是运用文字、实物（文物、遗址遗迹）、史料（史籍摘录）、图画的变式组合，诠释重要学科概念或跨学科主题。“知识拓展”栏目以文字为主，编配有题名、图画等附件，置于每一课末尾，主要介绍与课文相关的学科知识，主要类别有：史学研究成果，如仰韶彩陶、中华文明探源工程、安阳殷墟；历史学名词，如远交近攻、稷下学宫、曾侯乙编钟、秦始皇陵兵马俑、马王堆汉墓、州牧割据；跨学科主题，如汉赋与乐府诗、郦道元和《水经注》；重大事件，如弭兵大会、汉武帝确立察举制、东晋南朝海外贸易。这两个栏目有一定相似之处，可做内容结构化自主学习设计。

例3：史事丰富性的内容结构化自主学习设计。

第一步：学习目标（教师构思/学生参与）

提取观点→寻找证据→确认规律→会自己叙事

第二步：学习进程（学生承担/技能支持）

任务1：用时间轴整理相关史事的发展进程（材料支架——教材“相关史事”1）；任务2：找出材料中的史实与史论，还能查阅到哪些与这条史论相关的史实（动觉支架——指出、划线……）；任务3：仿作“相关史事”的表现形式，结合想象图构思一个故事，故事要有细节、情感、次序等叙事特点（视觉支架——《陈胜、吴广起义》想象图）；任务4：找出课文中秦朝刑具、《陈胜、吴广起义》想象图和“相关史事”的联系，按照一定的思想、动机连接起来，再写一则有创意的故事（混合支架 ——材料、想象图）。

第三步：学习评估（自我检查/自我强化）

1. 学到了哪些历史解释方法？以后怎么运用这些方法？

2. 用某个叙事法，选择教材感兴趣的图画，给它配上叙事。（文辞结构合理，会获得点赞）

例3教师示范包括提问、学习提示和关注学生表现等教学措施。学生在教师提问的驱动下，按照符合教师布置的任务逻辑，根据自己所掌握的知识来区分历史叙述的史实与解释，学生作答暴露知识漏洞，教师就学生对史事叙述的关键点进行提醒。学生在把握各种历史发展联系中叙说解释，教师关注学生可能会在哪里遇到难点，或者是哪一步可以成功。

（三）主题意义化自主学习

主题意义化涉及历史知识的关联性。即学生依靠联系、想象、推理等思维门径，在不同概念之间发现联系、建立关联，从大量的信息中揣测出有意义的主题或趋势，并对知识应用进行战略性思考。主题意义有学科内综合和跨学科综合两大途径。教材“想一想”和“材料研读”栏目是主题意义化自主学习的重要载体。

“想一想”栏目有三大类型：分析原因（为什么陈胜、吴广起义虽然失败，但反秦的浪潮并没有平息？这一时期书法和绘画艺术取得杰出成就的原因有哪些？）；解说内容（汉武帝在位时，西汉国力强盛，版图拓展。这与汉武帝巩固大一统的哪些措施有关系？西晋的统治面临哪些挑战？）；推论结果（国家统一对各地区之间的经济、文化交流有什么好处？外戚、宦官交替专权，以及豪强大族势力的膨胀，对东汉统治产生了什么影响？），主要是针对课文提出思考，引导学生讨论相关学习重点。

这些思考题均属于选择回答式试题，如果能补充学科活动式改造，更容易充分调动学生学习的积极性。所以，教师可以把教材简答式思考题改造成建构式作答题，运用设问的开放性和学科活动的拓展性来增强学生历史学科素养的沉淀。