“史料教学”三题--—再对中学历史史料教学提几点建议(转载）

“史料教学”三题

——再对中学历史史料教学提几点建议

张耕华

摘要：史料是历史认识的桥梁，但不能机械地解读为但凡史料都是桥梁，有时所谓史料其实就是历史本身。同样，史料是历史认识的依据，也不能简单地认为有了史料依据，一切问题都能解决，实际的情况往往是“有证据者，未必尽是；无证据者，未必尽非。”至于史料的分类，本无严谨一以贯之的分类原则，讲解时必须注意分类的相对性而切忌绝对化。大部分史料在留存时都会掺入作者的意图，就中学历史教学而言，了解史料作者的意图较难，了解史料使用者的意图较易，后者可以通过史源的比对来辨析、讲解。

关键词：史料的作用  史料的分类  史料作者的意图

自“史料实证”列入中学历史教学的核心素养之后，我因曾在高校讲授过“史学概论”课程，便与中学界的同仁有了更多的交流与讨论。交流与讨论的话题可分为二个方面：一、集中在“史料”方面，二、集中在“实证”方面。本文就是将讨论“史料”话题时的札录，梳理、归纳为三个主题，稍加条贯，整理成文，或可供学界同仁参考，也希望能引起更加广泛和深入的研讨。

一、关于史料的桥梁作用等

关于史料是历史认识的桥梁，常见于“史学概论”“史学方法论”一类的著述。比如，有著述认为：历史认识不是一种直接的认识，而是一种借助中介物 —— 史料进行的间接认识。 这里说的“中介物”，就具有“桥梁”的含义。这样的看法，当然能获得事实上的支持。已经消逝的许许多多历史人物、历史事件，今人之所以还能形成对它们这样或那样的认知，全是因为这些人物、事件或多或少地保留了史料，还有许许多多历史人物或事件之所以湮没无闻、或我们所知甚少，也是因为它们没有或者极少留存了史料。在这里，史料是历史学家与历史之间的中介物，没有这个中介物，史家对史事的认知就无法实现。在这种意义上，把史料称之为历史认识的“桥梁”“中介”并无不当之处。《新课标》对史料的解读，也强调史料是通向历史认识的桥梁， 大概也是吸取了史学理论的研究成果。.

但是，史料是复杂而多样的，说史料是通向历史认识的“桥梁”，主要着眼于文字史料或口述史料，如考察实物史料，情况就有所不同。一把石斧、一本古书，它们就是历史本身，如果我们研究原始先民的工具、研究古代的印刷术，它们就是研究对象的本身。在这里，研究者对研究对象是可以直接面对、直接观察的，其间并不需要有认知上的“桥梁”或“中介物”。所以，有些著述就特地指出，把史料视为历史认识的“中介”，主要还是针对文字史料的立论。其实，如要深查细究，文字史料也未必全是“中介”和“桥梁”的作用。以文字史料为依据的思想史、学术史的研究，文本也就是研究对象本身；研究文本，也就是研究作者的思想，这里也没有什么“中介”或“桥梁”。文本就是思想的存在物。或说“思想”存在于思想家的大脑皮层，那也不是说研究思想家的思想就是要研究他大脑皮层中的东西，需要劈开大脑去直接观察他的皮层。随着科学技术的发展与运用，史料保存的手段、方法也越来越多样，像通过摄影、录像、录音之类的技术手段保存下来的史料，都是历史实况的存录，我们通过录像、照相、录音等史料去认识历史，实在就是一种直接的观察，其间也无什么“桥梁”或“中介物”的媒介沟通。

《新课标》对史料的解读，又强调它是认识历史的依据和基础。这一点很重要。文学可以虚构，史学必须是言之有据。历史认识能否成立，全看它是否有史料的依据。这是《新课标》与当下中学历史教学的一个亮点。然而，这一点也不能做简单或机械的解读。史学家吕思勉曾说：“有证据者，未必尽是；无证据者，未必尽非。” 这里说的证据，就是以史料为依据；说“未必尽是”“未必尽非”，就是说证据与结论之间有着很复杂的关系。

何以“有证据者，未必尽是”？这可以从史料、史家两方面来解释。一方面是史料本身的问题。众所周知，不管是文字、口述或实物的史料，都有一个是非真伪的问题，依据有误有伪的史料，得出的结论自然是“未必尽是”。这是来自史料方面的原因。另一方面是史家的问题。不管是一把石斧，还是一本古书，它们本身不会开口说话，是史学家把它们用作证据来建构某些历史认识的。把石斧或古书用作证据，就包含了史学家对石斧或古书的解读。在历史学中，同样的史料而有不同的、甚至相反对立的解读，那是很常见的现象。比如《诗经》中的“雨我公田，遂及我私”，这里的“私”字 —— 郭沫若与范文澜就有不同的解读，范氏说这是农奴的私田，用来论证西周封建说；郭氏说这是田官的私田，用来证明春秋战国封建说。

或说这是文献解读上的分歧，实物史料就不会这样。其实，实物史料也离不开史家的解读，也同样存在分歧与差异。比如，二里头的考古发现，自是研究先秦或早期国家历史的重要史料，但学界对它的解读还有很大的分歧。查阅当下通用的中学历史教科书，《中外历史纲要（上）》第2课说：“考古学家在河南洛阳偃师发现的二里头遗址，很有可能是夏文化的遗存。” 《中国历史（七年级上）》第4课则说：“夏朝的中心地区主要在今山西南部、河南中西部一带。考古学者在洛阳平原发掘出夏王朝的一座都城遗址——二里头遗址，这里有宫殿建筑群、大型墓葬和手工业作坊，还有平民生活区和墓葬群，反映了夏王朝的阶级分化和等级界限。”二里头遗址，究竟“很有可能是夏文化的遗存”，还是就是夏王朝的遗存？初高中教科书的编写者就有所不同的解读。如果再去比对考古学界的解读，你就会对教科书的说法产生怀疑。二里头考古队前队长许宏曾说：“甲骨文的出现证明了自己的王朝归属，从此开始进入信史时期，在这之前，二里冈、二里头、龙山都属于史前时代。”他又说：“考古学和上古史领域不能排除任何假说及其所代表的可能性。所以我们一定要认识到考古研究结论的相对性，考古研究结论有相对性，能给定论的专家靠不住。希望人们从学理、材料、推导过程的角度来看考古学，而不只是期待学者给出一个结论，“中小学教科书标准答案式的思维是危险的。”

至于 “无证据者，未必尽非”，那也容易理解。日常生活中，我们对家族祖辈的记忆，往往并无直接的史料，只是凭借一些间接的史料，也可以形成一些“未必尽非”的认识，只是它们不那么具体或细化。《中外历史纲要（上）》第1课有“禹建立了我国最早的奴隶制国家”说法。 这实在也没有直接的史料依据，而是凭借一些间接史料演绎推理而得出的结论。我们知道，演绎推论在历史研究中的运用必须十分小心。“演绎法不能作为历史研究的主要方法”，因为历史研究的“对象具有特别的复杂性”，不能“用简单演绎来代替具体研究，让复杂的历史事实适应一般原理和公式”。 演绎推理的结论是否可靠，全看演绎所依据的理论是否可靠。理论如果不可靠，那么演绎推理而得出的结论，自然也就站不住脚。

总之，强调史料是历史认识的依据和基础，不能简单机械地解读为：依据了史料，我们就能获得正确的一致公认的历史结论；更不可解读为：依据了史料，一切问题都能解决，一切难题都能释然。

二、关于史料的分类

史料的类别，通常分为文字史料、实物史料、口述史料等几大类别，每一类别之下，又可以分出许多小类别，比如实物史料，就可以分出人类的残骸、遗址、遗物等等。我们知道，史料的范围是随着历史学的发展而不断扩展的，因研究方法与技术的进步，许多此前未知的材料都会逐渐被发现而用为历史研究的史料，所以《新课标》在文字、口述、实物史料之外，还列有图像史料、音像史料，这都是随着摄影、录音等技术的运用而保存下来的历史资料。

《新课标》要求学生“了解史料的多种类型”，又要求“能够区分史料的不同类型”。 在有些学科里，“了解”“知道”了什么，也就可以依样画葫芦地学着去操作解题，但历史学的情况有所不同。一本古书，可以归入文字史料，也可以归入实物史料；竹简木牍，可以归入实物史料，也可以归入文字史料。至于究竟归入哪个类别，则要看研究者利用的是什么信息。利用古书（简牍）上的文字信息，那就视它为文字史料；利用古书（简牍）的实物信息，那就视它为实物史料。换言之，如果我们拟题设问，那么题干上一定要交代相关的解题背景，否则学生无从回答或者可以做出两可的回答。

“知道”了史料分类，并不能依样画葫芦地“区分”史料，还是因为将某个史料归入某一类别，常常也是约定成俗的，并无严格的学理和逻辑上的理由。史料分类的原则，大致是依历史信息载体的属性而定。载体是文字的，便称“文字史料”；载体是口述语言的，便称“口述史料”。《胡适口述回忆》原是胡适英文口述的录音，现在已译为中文且翻印成书，所以通常都是阅读这本口述回忆，而不是去听原始的英文录音，但习惯上都称它为“口述史料”。如果有人“抬杠”，说《胡适口述回忆》应该归入“文字史料”，似乎也不能说是错。读《史记·淮阴侯列传》，司马迁说：“吾如淮阴，淮阴人为余言，韩信虽为布衣时，其志与众异”等等，这说明他为撰写韩信的传记，曾专门到韩信的家乡去访问耆旧故老，这当属于“口述史料”。《旧唐书》的传记，大多取材于国史旧有的列传，或私家的行状、家传和谱牒等，但也采用了时人的口述，尤其在《酷吏传》里，因为“酷吏多数不得令终，史馆中不可能有此类人的行状、家传，自得多凭采访。此外，有些令终的文武官员在传末却讲点其人的短处，如生活不检点、贪污、无家教之类，这在行状、家传、碑碣上是绝对不会写的，可断定也是来自采访。” 那么是否要严格地按照其实际情况，把《史记》《旧唐书》中的史料分为“文字史料”与“口述史料”两类呢？但如约定成俗地就把它们都归入“文字史料”，似乎都不能算错。 

像《史记》《旧唐书》等传统典籍，有些著作称其为“文献史料”。按《文献通考》对“文献”的解释是：“凡叙事，则本之经史而考之以历代会要，以及百家传记之书，信而有证者从之，乖异传疑者不录，所谓文也。凡谓事，则先取当时臣僚之奏疏，次及近代诸儒之评论，以至名流之燕谈，稗官之记录，凡一语一言，可以订典故之得失，证史传之是非者，则采而录之，所谓献也。”可见古人所谓的“文献”，“文”指文字记载，“献”指时人口传言论。这与上文所述《史记》《旧唐书》等包含二类史料的实际情况很符合。所以，有些著述在论述史料分类时，并不在“文献史料”之外再立“口述史料”，而将后者以“口碑”的名目归入“文献史料”下的一个小类。 当然，现在常用“文献”一词来泛指传统典籍，而不再区分“文”“献”的含义差别。不过，既然将“口述史料”单列，那么与之并列的类别名称，似不必再用“文献”而应该称为“文字”史料，这样的话，类别的区分就能更清晰些。 这自然也不是吹毛求疵，而是想说明史料的区分归类、甚至类别的命名，大体上还遵循着约定成俗的做法，并无严密的学理、逻辑上的规则。

高校“史学概论”“史学方法论”之类的课程，之所以有史料分类的介绍，目的是：一、收集史料时有大致的范围和方向。二、了解史料的特点与价值，施以相应的研究方法。《新课标》的编写也体现这样的思路。实物史料需要有考古学的方法，文字史料需要有训诂、校勘和考证的方法。中学的历史教学不以培养未来的历史学家为目标，而是希望“学生通过高中历史课程的学习，进一步拓宽历史视野、发展历史思维”，“为未来的学习、工作与生活打下基础”。按这个目标，因史料分类而延伸到的方法介绍应该落在哪里？我便想到在文字、口述和实物之外的另一种史料。

吕思勉在《历史研究法》中将史料分为“记载者”（书本）与“非记载者”（非书本的）二种，“非记载者”一类又列出“法俗”小类。何谓“法俗”？吕氏说：“法系指某一社会中有强行之力的事情，俗则大家自然能率循不越之事，所以这两个字，可以包括法、令和风俗、习惯；而衣食住行等物质生活，在古代，亦皆包含于俗之中；所以这两个字的范围很广，几于能包括一个社会的一切情形。” 这样，“法俗”二字几乎包含社会生活的一切现状。又有史学家认为，自然界的一切现状也可用作历史研究的史料依据。如法国史学家布洛赫就说，要研究法国历史上的农村地貌，就要“先得考察和分析现在的地貌状况”。 

 “法俗”、“地貌状况”等都可以归入“实物史料”一类，但它们的加入，改变了我们原先对“实物史料”的看法——“死人不会说话，石头不能开口”——现实生活中“法俗”“地貌”有温度、有形象，且活生生地展示在我们眼前，随时随地可供我们体验观察。这些活生生的“实物史料”的加入与运用，改变了我们的治史观念和研究方法。这就是布洛赫所说的：“只有通过现在，才能窥见广阔的远景，舍此别无他途。┄┄在历史学家审阅的所有画面中，只有最后一幅才是清晰可辨的。为了重建已消逝的景象，他就应该从已知的景象着手，由今及古地伸出掘土机的铲子。” 吕思勉也说：“学问在于空间，不在于纸上。要读书，先得要知道书上所说的，就是社会上的什么事实。” 他强调“读书与观察现社会之事实，二者交相为用，而后者之力量实远强于前者。我们对于学问的见解，大概观察现社会所得，而后以书籍证明之。断无于某项原理茫然不知，而能得之于书籍者也。” 他认为“书本的记载，和阅历所得，合同而化，才是真正的学问。昔人所谓‘世事洞明皆学问，人情练达即文章’，其中确有至理。” 

将社会上的现状与书籍上的记载相互参证，吕思勉称之为“活的史学研究法”。《新课标》也有“能够以实证精神对待历史与现实问题”课程目标，这是否与吕氏提倡的方法相通？不过，中学的历史教学如真以拓宽历史视野、发展历史思维，为学生“未来的学习、工作与生活打下基础”。那么，布洛赫、吕思勉的观念及其方法就很值得在教学中尝试。

三、关于史料作者的意图

《新课标》有多处强调“史料作者的意图”， 这是此前中学历史教学未有涉及的新内容，也是当下中学历史教学的创新点。

文字史料是人书写的，口述史料是人们口耳相传的，这就不可避免地带有书写者、口述者的“作者意图”。《新课标》还列有的图像史料（绘画、雕刻、古地图、照片等）和音像史料（录音、录像等），绘画、雕刻都是画家、雕刻家的制作品，自然就会有“作者的意图”的掺入，照片、录音与录像等虽然都是真实场景的实况实录，但它们都是由摄影师、录音师们制作的，我们不能因为它们是真实场景的实况实录而忽视它的“作者的意图”。实物史料有没有“作者意图”？这不能一概而论。如上文提及的绘画、雕刻、古地图就存在“作者的意图”，凡是制作而成的史料，难免就会程度不同地带有“作者的意图”。而实物史料中的人类化石（如几颗元谋人的牙齿、几件北京人的头盖骨），它们并不是某某人制作品，谈不上有什么“作者的意图”。近年来，学者运用分子遗传学的方法，提取现代人身上的DNA来研究人类的起源，这个DNA也就成为实物史料的新品种，它同样也没有什么“作者意图”可言。不过，现在流行给后人留下的“时间胶囊”，虽属于实物史料，但它与文字、口述史料一样带有明显而强烈的“作者意图”。

英国史学家卡尔的《历史是什么？》里，有一段就是讨论史料“作者的意图”问题。他说：我们所知道的关于公元前五世纪希腊的情景是有缺点的，这主要不是因为许多部分已偶尔丧失，而是因为大体说来这种叙述是由雅典一小部分人作出的。……我们看到的这幅图景是为我们预先选择好、决定好了的，而且与其说是偶尔选择决定的，倒不如说是由一些人选择决定的。这些人有意无意地受一特定观点的影响，并且认为支持这一特定观点的一些事实是有保存价值的。……这些人相结这一点，而且要求别人也相信这一点。”这里所说的“为我们预先选择好”“选择决定的”“有保存价值的”等，就是史料在留存时掺入的“作者（留存者）的意图”。

如上所述，历史学是一门非常复杂的学科，史料“作者的意图”问题也不能以演绎的方式去做“凡是什么，就是什么”的解读。文字、口述史料的“作者意图”是明显的，但也不能用“凡是文字、口述史料，就一定带有作者意图”去解读。如研究汉代土地买卖中的地价问题，研究者常常感慨资料的稀少，《汉书》中仅有的四五条，也是记人记事时附带叙述的，即便记录了也是语焉不详。 这些地价史料，就说不上有“作者意图”了。有鉴于此，有学者提出以“有意史料”与“无意史料”来区分这类现象。这也是考察史料的另一种角度。不过，同理，“有意”与“无意”也不能死板地用作划分文字史料与实物史料的标尺，一定要考察史料的具体留存情况而定。

《新课标》论述“史料作者的意图”，用了《资治通鉴》关于“三家分晋”的叙事为案例。论述以设问的方式提示史料“意图”的二个考察视角：一、《资治通鉴》何以“三家分晋”为开篇，这是从记事（记载什么？不记载什么？为什么这样的记载？等等）上读出“作者的意图”。二、司马光对“三家分晋”及其发生原因的评说，这是从史论、史评上读出“作者的意图”。其实，这个案例也可以用来解读史料“使用者的意图”。换言之，史料的“意图”问题，可以分为史料留存上的意图与史料使用上的意图二种。由此，《新课标》提出“能够在辨析史料作者意图的基础上利用史料”的要求， 就可以分解成二个目标，即辨析史料的作者的意图与辨析史料使用者的意图。

就中学历史教学而言，辨析史料作者的意图较难，辨析史料使用者的意图较易。比如，把司马迁的《史记》当做史料，要教会学生去辨析司马迁的记事意图，非得对《史记》或史学史方面有一定的研究才能胜任，因为史家记事往往并不交代他的意图，有些甚至有意隐讳他的意图。而辨析史料使用者的意图，自也有多种思路，但其中最简便易行的，就是核对史料的原文。史学家陈垣曾在北京大学创设“史源学实习”课程，指导学生追溯史料的来源，比对原文与引文的异同，用来纠正引用上的错误。中学历史教学如引入史源学的方法，自不必在史源上有过严过高的要求，但能以常见的文献（如“廿四史”）或史学著作为源头，核对原文，比对异同，也能看出史料使用者的意图和目的。

比如，有关“二重证据法”的编写，都会引用史学家王国维的这段论述为史料：

吾辈生于今日，幸于纸上之材料外更得地下之新材料，由此种材料，我辈固得据以补正纸上之材料，亦得证明古书之某部分全为实录，即百家不雅训之言亦不无表示一面之事实。此二重证据法惟在今日始得为之。

这段文字见于王先生的《古史新证》，查找完整的原文是这样写的（为了行文方便，笔者将原文分为①②③三个小段）：

①至于近世，乃知孔安国本《尚书》之伪，《纪年》之不可信。而疑古之过，乃并尧舜禹之人物而亦疑之。其于怀疑之态度及批判之精神不无可取，然惜于古史材料未尝为充分之处理也。②吾辈生于今日，幸于纸上之材料外更得地下之新材料，由此种材料，我辈固得据以补正纸上之材料，亦得证明古书之某部分全为实录，即百家不雅训之言亦不无表示一面之事实。此二重证据法惟在今日始得为之。③虽古书之未得证明者不能加以否定，而其已得证明者不能不加以肯定，可断言也。

将原文与引文比对，可以辨析出史料使用意图的几种情况：如果编写者的目的是介绍“二重证据法”，那么就使用史料中的②；如果编写者的目的是介绍“王国维的二重证据法”，那么就应该使用史料中的①②③；如果编写者的意图是要写出一个“主旨清晰的王国维（关于二重证据法）”，那么就使用史料②；如果编写者的意图是写出一个“前后有矛盾的王国维（关于二重证据法）”，那么就使用史料的①②③。将引文与史料原文做一比对，史料作者的意图与史料使用者的意图都可以辨析清楚。

又如：《历史 选择性必修1》第5课节录《隋书·刘炫传》一段史料编写成一则“学思之窗”，所引的史料是这样写的：往者州唯置纲纪，郡置守丞，县唯令而已。其所具僚，则长官自辟，受诏赴任，每州不过数十。今则不然，大小之官，悉由吏部，纤介之迹，皆属考功。 核对《隋书·刘炫传》的原文，这段史料原是隋初礼部尚书牛弘与刘炫之间的对话，读者若将引文与《刘炫传》的原文做一番比对，就能读出牛弘、刘炫对话的原意、《隋书》作者的意图，以及《历史 选择性必修1》编写者的意图。借用此则材料，比较彼此的差异，或可以引导学生试写研究性的小论文。

余论

核对史料原文，不仅可以读出史料使用者的意图，还可以发现史料运用或历史结论的错误，这就落实了《新课标》所说“使用资料作为证据来检验自己对历史问题的解答”的教学目标。其实，这里不必限定于“自己”。因思维定式的制约，“自己”的错误，往往还要靠“他人”来发现，何况一切历史认识的结论都要经过史料的检验。由学生自己动手，用核对史料原文去发现历史读物、甚至教科书上的错误，那是最实在、最有效的“实证意识”“实证精神”的教学。如果反其道而行之，学生早晚会知道你的“史料实证”只是装点门面。这不仅破坏历史学与历史教学的科学性，更会败坏人心。此也可见教书育人者的责任重大。