初中历史：有效达成价值观目标的重要策略
| [日期：2018-11-09] | 作者：历史组 次浏览 | [字体：大 中 小] |
价值观是新课程历史教学的目标之一，但在教学实践中，往往很难找到一个合理的切入点，当然也就谈不上对蕴涵在历史知识中丰富的价值观的挖掘和提炼，加以对考试、分数的在意，更导致教学目标被简化为知识和能力。在这种情况下，个体的知识学习和精神构建产生了质的断裂，价值观教育也就被搁置或者沦落为标签了。
一、基于教学内容的分析，挖掘和提炼有价值观意义的课程文本
历史课程的教学内容是历史教育工作者有意识地选择和加工而成的，它表达了人们对历史的认识，在相当程度上反映了教育者以至于国家的意志。这样的认识和社会意识、国家意志往往就是价值观所在。这些价值观因素从其表现形式来看，有显性和隐性两大类。对教学内容的价值观因素进行分类提炼，将有助于历史教师从价值观维度上对教学内容进行加工、组织和开发，从而获得价值观教育的资源。
1．关注课程文本显性价值观
初中历史学科的价值观目标一般包括爱国主义和民族精神、公民意识和人文素养、科学精神与多元文化（国际视野）等。当教学内容以语言文字或直观的形象材料直接反映人类实践活动中的意志、效果及其价值评判时，教学内容所蕴涵的价值观因素就会以显性的形式表现出来。
例如，初中历史教材对“新文化运动”的一段表述，非常明显地表达了对封建专制思想的批判和对国民的民主自由精神的倡导，其价值观是外化的：“中华民国建立后，从西方传入的民主、自由、平等、博爱等思想观念，受到知识阶层，尤其是青年学生的欢迎，然而袁世凯一方面在政治上在民国的名义下实行独裁，另一方面规定“国民教育，以孔子之道为修身大本”，违背了近代民主政治的潮流，从1915年起，陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅等，认定要建立名副其实的共和国，必须高举民主科学的大旗，从根本上改造国民性，他们向尊孔复古的逆流展开猛烈进攻，从而在社会上掀起一股生气勃勃的思想解放潮流，这就是新文化运动。它启发人们探求民主和科学，探索救国救民的真理。”
其他如甲午中日战争中邓世昌下令“致远号”撞向敌舰“吉野号”的英雄壮举，文艺复兴运动的以讴歌人性、热爱生命为中心的人文精神，都是显性的价值观目标。像这些显性的价值观因素，历史教师不能仅仅是作为史论一带而过，需要发挥“我欲仁则仁至矣”的主观能动性，意识到价值观教育的契机。
2.开发课程文本隐性价值观
历史学科的价值观因素总是渗透于史实的陈述之中，虽不洋溢于纸面，却也隐含于文本之中。教师需要适时、恰当揭示并且拓展史料，创建基于教材又超越教材的课程情境，以有效支撑教材情境业已内蕴的价值观，使“若隐”“若显”的价值观“显著”起来。
例如，初中历史课程对罪恶的“三角贸易”的表述，隐形地内涵了尊重人权、尊重人的生命权利的价值观念，我们可以适当增加这样的补充材料：“英国人安东尼·培根是一名奴隶贩子，从1768年开始就从事黑奴贸易。他把英国的小刀、玻璃球和酒等商品运到非洲。他经常挑动非洲部落间的战争，然后用他带来的东西从战胜者手中换取俘虏；有时候，他也亲自抓捕黑人。然后把这些黑人运往美洲出售。尽管很多黑人死于途中，或被抛入大海，但是每趟获利仍高达百分之几百。这样在八年中，他竟赚了76000英镑。”
这样，不仅用感性的故事叙述和数据说明与教材文本的表述相互印证，还渲染了奴隶贸易的罪恶性。也就是说，教师从“人的尊严和生命的神圣性”这一认识视角来解析历史时，就能够推动学生在掌握史实的同时，走向价值观认识的层面。
再如，达尔文创立进化论和居里夫人发现“镭”的科学史里就有科学精神的品质与追求，两次国共合作的史实里就内蕴着诚信、宽容等价值观，虽然潜伏在史实的深处，但是通过补充和拓展史料，通过教师价值观视角下的有意识引导，就可以达成价值观教育的目标。因此，教师要不断学习、探索，丰富自己的实践性知识，在教学中发挥创造性，关注史料拓展，以开发隐性的价值观教育的课程文本。无论是价值观外显的教材，还是价值观内隐的教材，都需要教师有价值观的目标意识，将承载价值观目标的教材加以辑录并适当拓展和补充相应材料，使其构成具有阅读、理解和阐释空间的历史文本。
二、基于教学过程的优化，在感悟体验和对话中实施价值观教育
1．让学生在创生的教学情境中去体验和感悟
历史文本里的价值观是史实的蕴含，是今人的解读，历史学科的价值观教育不是告诉，而是熏陶、感染、震撼和提升，这一原则在课程标准里有明确的说明。在教学中，通过创设情境，包括教师生动的描述以及实物展示、播放音像资料等多种手段，使过往的记忆里的历史变成鲜活的承载理解意义的历史。在“亲历”中获得观念上的感悟和思想的提升。
例如，学习玄奘西游，先以叙事的形式交代玄奘在天竺的佛学交流以及《大唐西域记》的影响，再向学生提问：佛教原来是外来文化，传入中国以后，在人们的文化生活中产生了哪些影响，能否举例说明。在引导学生认识到只有吸纳外来文化才能增强民族文化的张力以后，又及时将课文后面的云冈石窟与敦煌莫高窟的佛教艺术成就提前纳入教学内容，剪辑部分影视资料，图文和声音交融，在生动的令学生兴味盎然的情境体验里，组织学生围绕“辉煌背后的文化因素”尝试自主表达，从而以聚焦的形式强化民族文化的吸纳和创新的价值观念，推动学生初步确立文化多元的价值观。
在此，创设情境特别是多段材料的组合情境，推出问题，成了运用那些具有价值观意义的历史课程文本的重要策略。让学生穿越时空隧道“神入”历史，置身于历史氛围中，用情境中的情节推出问题，以增强学生的兴趣，活跃学生的思维，情感体验和历史认识由此得以生成，价值观也由此得以揭示。
2．让学生在互动中产生思想的交融与共鸣
当一定的历史情境和历史问题中蕴含着价值观教育的话题时，教师可以设计一定的话题来激活学生思想，在互动中交融，在交融中产生共鸣，生成一定的价值观。
例如，禁烟运动和鸦片战争蕴含着民族精神和爱国主义的价值观，当学生沉浸在虎门销烟的痛快中时，教师话锋一转，引入外相巴麦尊在英国议会大厦里的一段鼓噪：先生们，在遥远的东方……只允许一个小小的港口——广州一地跟我们通商，这使得我们的商品不能够从中赚钱。这早已为我们所不能忍受！现在竟然又野蛮地销毁了能给我们大英帝国带来无限利益的大批的商品！这是我大英帝国的奇耻大辱！由此足以引发学生对巴麦尊的讨伐。在学生们七嘴八舌的痛斥时，一学生却说：“巴麦尊讲的固然是谬论，但并非没有一点道理，我认为中国也有失误。当时的中国早一点实行对外开放的话，偷运鸦片以致鸦片战争可能都不会发生。”一石击起千层浪，当即有部分学生以为这是在赞美外国列强的仁慈，甚至以为是“汉奸言论”！教师随即提供了英国政治制度和工业革命成就方面的史料，引导他们参照当时中国的政治制度与社会经济状况，评论前几位同学的看法。通过不同见解的交锋，于多元走向“一元”，基本达成共识：夜郎自大、故步自封的爱国主义是有害的，顺应近代化的世界潮流使自身强大起来才能免遭侵略；爱国主义需要宽阔的开放的国际视野，也需要求真求实。
价值观教育需要引领，真正有效的能够内化的价值观是在敞开见解、互动式对话的过程中，于愤诽状态中激荡心灵、交流思想从而获得习染和熏陶。
3．让学生在选择性活动中进行价值判断
西方的“价值澄清”模式，对于历史学科的价值观教育颇有启发作用。教师可以选择有争议的历史或现实社会事件导入，引导学生进行价值分析、价值辩论，以发展学生的价值判断与选择能力。许多历史人物、历史事件的评判本身就具有争议性，如秦始皇修长城利弊得失、隋炀帝的功过是非、经济全球化的得与失，等等，只要教师结合教学实际设计好学生乐于参与的活动，学生就能在辨析、讨论和反思中逐步形成正确的价值取向。
例如，“昭君出塞”的价值判断貌似没有争议，但在教学中设计了两组（男生组、女生组）活动后就形成了价值澄清的思路。男生组谈历史作用（即社会价值），他们认为王昭君此举意义重大，对国家而言做出了很大的贡献，使得“边城晏闭，牛马布野，三世亡（无）犬吠之警，黎庶无干戈之役”。女生组将自己置换为王昭君，从不同的文化习俗、地理环境方面谈个人的命运与人生价值。她们说到了一去千里、梦中故园的悲凉，谈到了文化的隔膜和大漠的萧瑟，从而推动了全班学生认识到和亲的无奈及其必须为国家承担责任。在教师的引导下围绕国家命运与个人命运展开简要的讨论，这无疑有利于提升学生的责任意识和人格意志。
苏霍姆林斯基反复强调：没有自我教育就没有真正的教育。历史学科的价值观教育必须是“真正的教育”。教学中可以采用说体会、谈看法，两难选择求交集等方式，使学生联系自身的价值观念，在历史中借鉴、汲取、提升价值观，在历史的价值观启迪中修正自我，完善自我。
我们认为，初中历史课程中价值观目标的达成有赖于两方面的努力：一是在价值观目标引领下创建课程文本，二是运用这些文本时，关注情境感悟、历史解读和对学生主体性的解构。其中，解读课程文本、对话中的自我教育则是关键。
〖附记〗本文系江苏省“十五”重点课题《基于文科新课程的学生认知发展与价值观养成的整合研究》（JSB 2003/02/08）的成果之一。
一、基于教学内容的分析，挖掘和提炼有价值观意义的课程文本
历史课程的教学内容是历史教育工作者有意识地选择和加工而成的，它表达了人们对历史的认识，在相当程度上反映了教育者以至于国家的意志。这样的认识和社会意识、国家意志往往就是价值观所在。这些价值观因素从其表现形式来看，有显性和隐性两大类。对教学内容的价值观因素进行分类提炼，将有助于历史教师从价值观维度上对教学内容进行加工、组织和开发，从而获得价值观教育的资源。
1．关注课程文本显性价值观
初中历史学科的价值观目标一般包括爱国主义和民族精神、公民意识和人文素养、科学精神与多元文化（国际视野）等。当教学内容以语言文字或直观的形象材料直接反映人类实践活动中的意志、效果及其价值评判时，教学内容所蕴涵的价值观因素就会以显性的形式表现出来。
例如，初中历史教材对“新文化运动”的一段表述，非常明显地表达了对封建专制思想的批判和对国民的民主自由精神的倡导，其价值观是外化的：“中华民国建立后，从西方传入的民主、自由、平等、博爱等思想观念，受到知识阶层，尤其是青年学生的欢迎，然而袁世凯一方面在政治上在民国的名义下实行独裁，另一方面规定“国民教育，以孔子之道为修身大本”，违背了近代民主政治的潮流，从1915年起，陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅等，认定要建立名副其实的共和国，必须高举民主科学的大旗，从根本上改造国民性，他们向尊孔复古的逆流展开猛烈进攻，从而在社会上掀起一股生气勃勃的思想解放潮流，这就是新文化运动。它启发人们探求民主和科学，探索救国救民的真理。”
其他如甲午中日战争中邓世昌下令“致远号”撞向敌舰“吉野号”的英雄壮举，文艺复兴运动的以讴歌人性、热爱生命为中心的人文精神，都是显性的价值观目标。像这些显性的价值观因素，历史教师不能仅仅是作为史论一带而过，需要发挥“我欲仁则仁至矣”的主观能动性，意识到价值观教育的契机。
2.开发课程文本隐性价值观
历史学科的价值观因素总是渗透于史实的陈述之中，虽不洋溢于纸面，却也隐含于文本之中。教师需要适时、恰当揭示并且拓展史料，创建基于教材又超越教材的课程情境，以有效支撑教材情境业已内蕴的价值观，使“若隐”“若显”的价值观“显著”起来。
例如，初中历史课程对罪恶的“三角贸易”的表述，隐形地内涵了尊重人权、尊重人的生命权利的价值观念，我们可以适当增加这样的补充材料：“英国人安东尼·培根是一名奴隶贩子，从1768年开始就从事黑奴贸易。他把英国的小刀、玻璃球和酒等商品运到非洲。他经常挑动非洲部落间的战争，然后用他带来的东西从战胜者手中换取俘虏；有时候，他也亲自抓捕黑人。然后把这些黑人运往美洲出售。尽管很多黑人死于途中，或被抛入大海，但是每趟获利仍高达百分之几百。这样在八年中，他竟赚了76000英镑。”
这样，不仅用感性的故事叙述和数据说明与教材文本的表述相互印证，还渲染了奴隶贸易的罪恶性。也就是说，教师从“人的尊严和生命的神圣性”这一认识视角来解析历史时，就能够推动学生在掌握史实的同时，走向价值观认识的层面。
再如，达尔文创立进化论和居里夫人发现“镭”的科学史里就有科学精神的品质与追求，两次国共合作的史实里就内蕴着诚信、宽容等价值观，虽然潜伏在史实的深处，但是通过补充和拓展史料，通过教师价值观视角下的有意识引导，就可以达成价值观教育的目标。因此，教师要不断学习、探索，丰富自己的实践性知识，在教学中发挥创造性，关注史料拓展，以开发隐性的价值观教育的课程文本。无论是价值观外显的教材，还是价值观内隐的教材，都需要教师有价值观的目标意识，将承载价值观目标的教材加以辑录并适当拓展和补充相应材料，使其构成具有阅读、理解和阐释空间的历史文本。
二、基于教学过程的优化，在感悟体验和对话中实施价值观教育
1．让学生在创生的教学情境中去体验和感悟
历史文本里的价值观是史实的蕴含，是今人的解读，历史学科的价值观教育不是告诉，而是熏陶、感染、震撼和提升，这一原则在课程标准里有明确的说明。在教学中，通过创设情境，包括教师生动的描述以及实物展示、播放音像资料等多种手段，使过往的记忆里的历史变成鲜活的承载理解意义的历史。在“亲历”中获得观念上的感悟和思想的提升。
例如，学习玄奘西游，先以叙事的形式交代玄奘在天竺的佛学交流以及《大唐西域记》的影响，再向学生提问：佛教原来是外来文化，传入中国以后，在人们的文化生活中产生了哪些影响，能否举例说明。在引导学生认识到只有吸纳外来文化才能增强民族文化的张力以后，又及时将课文后面的云冈石窟与敦煌莫高窟的佛教艺术成就提前纳入教学内容，剪辑部分影视资料，图文和声音交融，在生动的令学生兴味盎然的情境体验里，组织学生围绕“辉煌背后的文化因素”尝试自主表达，从而以聚焦的形式强化民族文化的吸纳和创新的价值观念，推动学生初步确立文化多元的价值观。
在此，创设情境特别是多段材料的组合情境，推出问题，成了运用那些具有价值观意义的历史课程文本的重要策略。让学生穿越时空隧道“神入”历史，置身于历史氛围中，用情境中的情节推出问题，以增强学生的兴趣，活跃学生的思维，情感体验和历史认识由此得以生成，价值观也由此得以揭示。
2．让学生在互动中产生思想的交融与共鸣
当一定的历史情境和历史问题中蕴含着价值观教育的话题时，教师可以设计一定的话题来激活学生思想，在互动中交融，在交融中产生共鸣，生成一定的价值观。
例如，禁烟运动和鸦片战争蕴含着民族精神和爱国主义的价值观，当学生沉浸在虎门销烟的痛快中时，教师话锋一转，引入外相巴麦尊在英国议会大厦里的一段鼓噪：先生们，在遥远的东方……只允许一个小小的港口——广州一地跟我们通商，这使得我们的商品不能够从中赚钱。这早已为我们所不能忍受！现在竟然又野蛮地销毁了能给我们大英帝国带来无限利益的大批的商品！这是我大英帝国的奇耻大辱！由此足以引发学生对巴麦尊的讨伐。在学生们七嘴八舌的痛斥时，一学生却说：“巴麦尊讲的固然是谬论，但并非没有一点道理，我认为中国也有失误。当时的中国早一点实行对外开放的话，偷运鸦片以致鸦片战争可能都不会发生。”一石击起千层浪，当即有部分学生以为这是在赞美外国列强的仁慈，甚至以为是“汉奸言论”！教师随即提供了英国政治制度和工业革命成就方面的史料，引导他们参照当时中国的政治制度与社会经济状况，评论前几位同学的看法。通过不同见解的交锋，于多元走向“一元”，基本达成共识：夜郎自大、故步自封的爱国主义是有害的，顺应近代化的世界潮流使自身强大起来才能免遭侵略；爱国主义需要宽阔的开放的国际视野，也需要求真求实。
价值观教育需要引领，真正有效的能够内化的价值观是在敞开见解、互动式对话的过程中，于愤诽状态中激荡心灵、交流思想从而获得习染和熏陶。
3．让学生在选择性活动中进行价值判断
西方的“价值澄清”模式，对于历史学科的价值观教育颇有启发作用。教师可以选择有争议的历史或现实社会事件导入，引导学生进行价值分析、价值辩论，以发展学生的价值判断与选择能力。许多历史人物、历史事件的评判本身就具有争议性，如秦始皇修长城利弊得失、隋炀帝的功过是非、经济全球化的得与失，等等，只要教师结合教学实际设计好学生乐于参与的活动，学生就能在辨析、讨论和反思中逐步形成正确的价值取向。
例如，“昭君出塞”的价值判断貌似没有争议，但在教学中设计了两组（男生组、女生组）活动后就形成了价值澄清的思路。男生组谈历史作用（即社会价值），他们认为王昭君此举意义重大，对国家而言做出了很大的贡献，使得“边城晏闭，牛马布野，三世亡（无）犬吠之警，黎庶无干戈之役”。女生组将自己置换为王昭君，从不同的文化习俗、地理环境方面谈个人的命运与人生价值。她们说到了一去千里、梦中故园的悲凉，谈到了文化的隔膜和大漠的萧瑟，从而推动了全班学生认识到和亲的无奈及其必须为国家承担责任。在教师的引导下围绕国家命运与个人命运展开简要的讨论，这无疑有利于提升学生的责任意识和人格意志。
苏霍姆林斯基反复强调：没有自我教育就没有真正的教育。历史学科的价值观教育必须是“真正的教育”。教学中可以采用说体会、谈看法，两难选择求交集等方式，使学生联系自身的价值观念，在历史中借鉴、汲取、提升价值观，在历史的价值观启迪中修正自我，完善自我。
我们认为，初中历史课程中价值观目标的达成有赖于两方面的努力：一是在价值观目标引领下创建课程文本，二是运用这些文本时，关注情境感悟、历史解读和对学生主体性的解构。其中，解读课程文本、对话中的自我教育则是关键。
〖附记〗本文系江苏省“十五”重点课题《基于文科新课程的学生认知发展与价值观养成的整合研究》（JSB 2003/02/08）的成果之一。