在常识中破解历史的玄机

鹏城 [1]三月的满目春色，稍许舒缓了“粉墨登场”前的不安。自信驾轻就熟的老行者尝试了有生以来首次涉险穿越——“三国两晋南北朝”初三复习课。坡途学步攀爬了一辈子，对陌生领域还保持着些好奇和冲动，从课前“枕戈待旦”到课上“探幽寻谷”至课后“师生评议”，经历了一次内心历练和思想越狱。

作为复习课，免不了先要对学习的最重要资源——教科书有一个全面、系统、结构和精准的解读与提炼。唯此，才可能心存大局和胸有成竹，避免“不识庐山真面目，只缘身在此山中”一叶障目的窘境。从教科书的内容结构看，三国两晋南北朝时期的内容大致包括政权的并立与交替、江南的开发与发展、民族的交往与融合、文化的发展与特征等看似相对独立，实则彼此勾连；形似内容散乱，实则主旨神聚的历史时段和内容系统。在我看来，无论是哪个学段的历史复习课，从高处俯瞰历史，或者说从单元整体视角驾驭微观知识，都是达成复习目标——在广域时空的边框底纹中盘活“基本考点”并提取“历史内存”必备前提。

正是基于这个思想，我在设计这个历史单元的复习安排时，将其设定为2个课时。这节课（第一课时）将突出一个核心内容主旨——东汉豪族毒瘤的恶性膨胀撕裂了大一统帝国，在军阀混战、强人博弈和五胡内迁、汉族南迁中政权更迭与“合久必分”。同时，在江南开发与经济交流、胡汉杂处与民族融合、区域统一与阶段和平等内生历史合力作用下聚合趋同，“分久必合”。

唯有“会当凌绝顶”，方可“一览众山小”。在上述核心主旨的统摄下，我首先运用问题驱动的方式，与学生在合作中提取原有的历史知识内存，渐次顺序建构那个“分崩离析的年月（政权更迭）”时序，并且在此过程中激活了诸如著名战争、历史人物、王朝都城、时间节点等要素性考点。

在常识中破解历史的玄机

在盘活内存和构建政权更迭时序的过程中，即时性地提醒学生关注东汉“三大集团”与“三国鼎力”的联系与区别，官渡之战与赤壁之战中的曹操以及两场战争对当时历史走向的历史影响等在时间节点和空间范围上可能出现的误解。同时，在历史教材文本与历史地图的交互渗透中顺势厘清时空关系。接着，引导学生接续历史的演绎与变化，沿着历史的时序往下行走：

在常识中破解历史的玄机

在简单解释西晋统治集团内讧（八王之乱）与周边民族内压（五胡内迁），明了西晋短暂统一的原因后，从历史地图中强化对历史教材的认知和巩固。

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最终，从淝水之战后的天下大势和政权重组中，推演出隔江分立的南北朝格局。

在常识中破解历史的玄机

在上述与学生的合作中，学生既在问题驱动中激活了原有知识，理清了大动荡与大分裂时期的历史走势和政权更迭，也在夹叙夹议、左图右史的观察与习得中，初步感知了复习与解答历史的基本思路。

为了进一步从单元结构方面高屋建瓴地寻找结构要素，我与学生翻阅单元、单课和子目标题，在标题中建立逻辑联系。

在常识中破解历史的玄机

最终，师生对上面课件表达的“国家分裂”—“江南开发”—“民族融合”三大系统要素产生了共鸣和认同。这样也就实现了我的设计初衷和复习目标第一个要义——在问题驱动下，在左图右史中回归教材，提取内存，构建结构、领悟主旨。

但是，从本课我所确立的复习目标和提炼的内容主旨的达成度来看，上述问题的解决和过程的实施，并没有从另外一个视角——借助已激活的知识细节、历史沿革和内容结构进一步解释国家最终何以再次走向统一的内生性动力。于是，我在设计和实施中借势转入了这节课的另一个关键环节。

二、顺势追问和知本发散

“顺势追问”，顾名思义就是在理清离乱的政权更迭和知识的三大要素（分裂—开发—融合）的基础上，进一步通过问题驱动，引导学生借势深入思考。“知本发散”则强调的是一种思想方法的领悟、内化和运用。关于“知本性”的概念和价值，我曾经在许多文章和讲座中多次提及，在此不做全面赘述，其要义就是要在历史课上教学生获取新知识的知识，在获取知识和解决问题中建模—临摹—顿悟。为此，我提出了一个新问题（如课件所示）：

在常识中破解历史的玄机

为了提高课堂复习的热量并勾起学生思维的欲望，我非常简洁地为学生讲述了一段没有硝烟的外交斗争故事——1972年周恩来总理与美国总统国家安全事务助理基辛格博士，围绕中国天下大势“合久必分，分久必合”的那段看似“言古”，实则“喻今”的激烈交锋。当同学们听得津津有味、若有所思的时候，我觉得抛出问题的时机瓜熟蒂落、水到渠成了。我请同学们从周总理的思考角度出发，运用已有的三国两晋南北朝的结构性知识，针对基辛格的“软性”挑战，围绕问题解读“分久必合”的历史密码——统一的内生性合力。

由于对初三学生的实际缺乏了解，加之原有复习模式和解题惯性的制约，原以为学生能够从课件中呈现出的“显性”知识结构：即“分裂—开发—融合”中，破解我“隐形”的意图与“潜在”的导向，进而顺理成章地发现思路、生成答案，继而领悟此类问题的解题思想方法。但是，实景现场学生所表现出的困顿表情和茫然神态提示我，我的预期目标脱离了现实学情和他们的“最近发展区”。当时，学生几乎无法入题，无从入手。课堂气氛从先前此起彼伏的活跃在一时之间变得鸦雀无声的死寂。

在课堂出现了思维“断裂带”和知识“肠梗阻”的窘境下，我当场决定调整之前的设计，在这个关键环节改变教学策略，采用“启而弗法”、“引而弗达”的手段，在引导中聚焦，在生成中达标。先为学生提出走出“盲区”的“妙计”——“有些历史考题的思路和答案，常常隐含在你非常熟悉、显而易见的知识结构当中。关键是你是否善于运用这些常识去解决问题”。此时，同学们好似不约而同地抬起头来仔细观察课件中的三大结构性知识。但是，依然不能将这些结构性知识转化为解题的答案。我下意识地感觉到，此刻的同学们距离豁然开朗和洞悉真谛只有一步之遥了。于是，我迅速走到台前，逐一手指课件中的三大结构性知识，并若有所思地提示道：“分裂，难道就是完完全全的分裂吗？分裂，但是江南经济却在发展，它的影响仅仅会局限在经济领域吗？分裂，但是民族融合却在不断发展，这与未来的统一之间难道没有内在的联系吗？”就在我手指和言说过程中，同学们的思绪骤然之间被打开了！他们不仅看出了三国两晋南北朝时期存在的阶段性和区域性统一的因素；江南经济发展导致的南北经济交流是在此走向统一的内生动力；多民族交互杂处和融合凝聚的统一向心力和内驱力等关键性力量。而且在热烈的讨论中引申出诸如战争的破坏性与人民的和平统一愿望；战争的残酷性和战争中造就统一的趋势等意想不到的答案。

当然，上述表述是我根据学生淳朴直白，甚至夹杂着缺陷漏洞的语言中提炼概括出来的。但是，令人振奋的是通过“这道题”，他们感悟到了“这类题”的解决思路和方法，这就是我在这节复习课中所追求的“知本性”。在我看来，思想方法的形成远比看似规范的答案更重要。只有顿悟了思想方法，规范的训练才有前提和可能。

我偶尔会有一些看似极端的“谬语”。我们的学生为什么不能从教材中领悟历史的要旨，并左右逢源地运用它来进行“历史解释”？从某种意义上说或许恰恰因为他们被教材绑架了，在死记硬背中失去了自我。我们的学生为什么不会在新的问题情境中审视问题—聚焦题眼—反观教材—研读材料，进而将“内化的知识”转化为“外化”的答案，或者说将记忆转化为分数？从某种意义上说或许恰恰因为他们被题海淹没了，在机械运动中失去了灵性。

所以，我主张在复习教学过程中，历史教师将三种知识：基础知识（考点要求）—结构知识（考点关联）—经验知识（思想方法）有机结合，在三种知识的内化与外化中既高瞻远瞩、纲举目张、见微知著、融会贯通，又教给学生运用常识解决看似疑难问题的思想方法和规范要求。而要实现上述诉求并达成预期目标，我主张在复习阶段切忌周而复始的为了教材的所谓“牢记”，而在课堂上喋喋不休。这会严重窒息我们的课堂，也必将使学生的思维处于“休克”状态，这种看似成功的野蛮做法，终将被新的评价考试所淘汰。

有种复习方法大家可以借鉴和尝试，那就是在复习阶段的问题驱动法。概括地说就是教材复习问题化—问题解读方法化—方法感悟建模化—建模迁移规范化。简单解释就是在解决问题的过程中，激活教材和提取内存，让教材变为解决问题的素材，既解决了问题，又在问题的牵引下巩固了教材，让静态的教材变为动态的素材，克服教材复习与问题解决“两张皮”的弊端。在解决问题的过程中展示“思维线路”，让解决问题的过程转化为形成良好思维习惯的过程。与此同时，要善于从同类题型的解决过程中提炼一种常规模式，也就是思想方法的建模。建模的意义在于学生的临摹运用和模仿操作，其价值甚至远远超出那些碎片化知识的机械记忆。鉴于一节课只有40分钟，加之只涉及特定的“魏晋南北朝时期”，所以不可能展现出大量的问题案例。但是，两个问题——“政权更迭”和“分久必合”的设计，就是在上述理念下派生出来的。当然，在课堂实施过程中，由于主观意图与学生实际的脱节，也在刹那之间出现了“断裂故障”。在“猝然临之”的时刻，我并没有降低目标要求，而是通过引导策略的调整，最终“化险为夷”走过了这段看似“难以渡越”的思维空间。在此，应该向深圳明德实验学校和龙岗实验学校的老师和学生致敬！

三、 走出教材和迁移拓展

如果说，在前两个环节借助“分崩离析的年月（政权更迭）”和“分久必合的密码（历史合力）”的问题驱动，初步达成了盘活教材内存、建构知识体系和结构要素活用的设计初衷。那么接下来的问题，则是力求走出教材，在新的问题情境下，感悟材料阅读与分析这种特殊题型的解题思路。在众多的历史材料中，我选择了在本单元内容中一个最具典型性的历史人物——曹操。而在问题考察指向方面，我则根据初中历史课程标准在“史料实证”[2]方面的要求，结合当前历史考试命题动向和未来趋势，将侧重点定格于史料的据证辨伪、多重互证的关键焦点上。为此，我在2010年历史高考（上海卷）的一道材料解析题“曹墓之争”基础上，基于对初三学生知识结构和能力要求的判断，在问题情景和设问难度上加以调整，形成了下面的一个问题：

2009年12月，河南安阳发现一座东汉大墓，一些学者依据该墓的规模、形制、遗物及文献记载等，认定这是曹操墓，由此引发了各界热议。 请阅读下面的材料，回答相关问题：

在常识中破解历史的玄机

（1）曹墓的出土勾起了人们对一代枭雄往事的追忆。说说看，你能想起哪些关于他的事例？

（2）从材料看，质疑者的依据是什么？

（3）请选择一个角度，谈谈你对类似现象的看法。（角度参考：如，材料真伪的辨别；如，学术风气与道德）

从课堂实施过程和问题解答的实景看，第一个问题实际上是在问题的牵引下，在此回归教材，盘活内存。所以，在课堂上同学们的回答是准确和快捷的。

第二个问题实际上已经走出教材，要求学生通过对材料的研读，围绕问题并运用材料做出有针对性和适切性的回答。一开始，大多数学生的表现恰恰与我的预料一样，感到无从入手。于是，我先引导学生读懂问题的“题眼”——怀疑曹墓的学者怀疑的理由是什么？当学生彻悟了问题的指向后，我与学生开玩笑说：“你们刚刚复习的教材里有没有对这个怀疑理由的解释呀？”接着，启发学生：“既然课本上没有答案，那么答案在哪里呢？”此时，学生方才恍然大悟地将目光聚焦于材料。通过对材料中信息的提取，我又鼓励学生用自己的语言（而非抄袭材料原话）做出解释。而当他们从石枕来源、石枕数量和文献记载的地形地貌与墓穴现场有出入等方面做出回答，表情中流露出如释重负和兴高采烈的时候，我不仅表示不能为他们“点赞”，而且一反常态地“打击”他们看似成功的喜悦。当时我说了这样一句带有刺激性的玩笑话：“你们不要以为已经读完了材料，更不要以为你们已经取得了完胜，你们还是在阅读材料时有眼无珠！哪位同学有种能用洪荒之力让我能够兴奋并敬佩你们？”同学们在新的挑战面前再次回到材料中，通过对材料二的阅读与联系，迅速找到了最后的新答案——怀疑者基于浮躁和功利的社会风气，对曹墓产生质疑。

答案齐全了，但是我认为这仅仅是解决了“一个问题”，而非由此及彼、触类旁通地解决了“一类问题”。于是，我趁热打铁地与同学们一起提炼了从这道题到这类题的思路和方法。诸如，聚焦题眼读材料；答案就在材料内；逐段逐句挑信息；多个材料多证据；形成完整证据链；自我表达不抄袭等等。

第三个问题则是一个开放性和选择性的问题，要求学生由此及彼地做出具有鲜明个性和合理性的解答。由于时间关系，问题在课堂上并没有展开。因此，我将其作为课后任务，让同学们继续考虑……

行文至此，感慨万千！40分钟的历史课已成了历史，但是历史老师的“龙场悟道”决不能因此而成了历史，思考永远在路上！